أحمد كامل ناصر
الحوار المتمدن-العدد: 8475 - 2025 / 9 / 24 - 14:35
المحور:
قضايا ثقافية
لمْ يَعُدِ المعلِّمُ العربيُّ اليومَ يَحتَلُّ مَكانَةَ "المصدرِ الوحيدِ للمعلومةِ" كما كانَ عليهِ الأمرُ في العقودِ الماضيةِ، حيثُ كانَ الطالبُ يَقِفُ في موقعِ المتلقِّي الصامتِ، والمعلمُ في موقعِ الملقِّنِ العارفِ الذي يَحتَكِرُ المعرفةَ ويَمنَحُها وفقَ إيقاعِ المنهجِ والكتابِ المقرَّرِ. لقد شهدتِ العقودُ الأخيرةُ ثورةً معرفيّةً وتقنيّةً كُبرى أعادت صياغةَ العلاقةِ بينَ المعلِّمِ والطالبِ، وبينَ المدرسةِ والمجتمعِ، وفتحتِ البابَ أمامَ إعادةِ التفكيرِ في وظيفةِ التعليمِ ذاتِها. وإذا كانَ التعليمُ في الماضي يقومُ على تخزينِ المعارفِ في عقولِ الطلابِ عبرَ التكرارِ والاستظهارِ، فإنّه في الحاضرِ يقومُ على تنميةِ الكفاياتِ والقدراتِ والمهاراتِ، وفي مقدمتها القدرةُ على الوصولِ إلى المعرفةِ، وتمييزُ الصحيحِ من الزائفِ، وتوظيفُ المعلومةِ في سياقاتٍ حياتيةٍ جديدةٍ. ومن هنا باتَ دورُ المعلِّمِ يَتَّجِهُ أكثرَ فأكثرَ إلى التوجيهِ والإرشادِ وصناعةِ البيئةِ التعلّميةِ، بدلًا من احتكارِ المعلومةِ وحراسةِ بواباتها.
لقد أشارَ المفكِّرُ المصريُّ حسنُ شحاتهِ (راجع: شحاته، 2006، ص. 43) إلى أنَّ وظيفةَ المعلمِ في التعليمِ التقليديِّ كانت تتمحورُ حولَ إيصالِ المعلوماتِ المباشرةِ من الكتابِ إلى عقلِ الطالبِ، وغالبًا ما كانَ يُنظرُ إلى نجاحِ المعلمِ بقدرتهِ على "التلقينِ" و"التسميعِ". غيرَ أنَّ هذا النموذجَ سرعانَ ما أصبحَ عاجزًا عن مواكبةِ انفجارِ المعلوماتِ الذي أتاحَ للطالبِ الاطلاعَ على كمٍّ هائلٍ من المعارفِ بضغطةِ زرٍّ واحدةٍ. بل إنَّ الطالبَ أصبحَ قادرًا على الوصولِ إلى معلوماتٍ متجددةٍ وسريعةِ التغيّرِ قد لا يعرفها معلمُهُ نفسهُ. وهنا تتبدلُ المعادلةُ: فالمعلمُ لم يعد قادرًا أن يكونَ المصدرَ الوحيدَ، وإنَّما صارَ مطالبًا أن يكونَ موجهًا يُساعدُ طلابَه على إدارةِ المعرفةِ وتوظيفِها بشكلٍ فعّالٍ.
ويرى الكاتبُ السوريُّ عبد الكريم بكار (بكار، 2010، ص. 75) أنَّ التربيةَ في المجتمعاتِ العربيةِ ما زالت أسيرةَ نموذجِ "المعلِّم – المصدر"، وأنَّ هذا النموذجَ يعكسُ ثقافةً أوسعَ تقدّسُ السلطةَ المركزيةَ وتضعفُ فيها روحَ النقدِ والمساءلةِ. غيرَ أنّ بكارَ يضيفُ أنَّ التغييرَ ممكنٌ إذا أُعيدَ النظرُ في برامجِ إعدادِ المعلمينَ، بحيثُ لا تقتصرَ على إكسابِهم مهاراتِ نقلِ المعرفةِ، بل تعلّمهم كيفَ يُديرون النقاشَ، ويوجّهونَ الطلابَ نحو البحثِ والاستقصاءِ، ويشجّعونهم على المشاركةِ النشطةِ في العمليةِ التعليميةِ. فالمعلِّمُ في نظرِه لم يعد مجردَ "خزانِ معلوماتٍ"، وإنّما "مفتاحٌ لفهمِ العالمِ" يُساعدُ المتعلمينَ على التعلّمِ مدى الحياةِ.
هذا التحوّلُ ليس سهلاً في السياقِ العربيِّ، إذ ما زالت أنظمةُ التعليمِ تعتمد في الغالبِ على المناهجِ المحشوّةِ بالمعلوماتِ، وعلى الامتحاناتِ التي تركزُ على الحفظِ والاستظهارِ. يوضّح الإعلاميُّ عبد الرحمن العطوي (العطوي، 2018، ص. 122) أنَّ السياساتِ التعليميةَ العربيةَ تتبنّى في خطابِها الرسميِّ شعاراتٍ مثلَ "التعلمِ النشطِ" و"تنميةِ التفكيرِ الناقدِ"، لكنها في الواقعِ العمليِّ ما زالت محكومةً بثقافةِ التلقينِ، حيث يُقاسُ نجاحُ الطالبِ بعددِ المعلوماتِ التي يحفظها لا بمدى قدرتِه على التحليلِ والإبداعِ. وهذا التناقضُ يجعلُ المعلمَ في مأزقٍ: فإذا التزمَ بالخطابِ الرسميِّ وجد نفسهُ في مواجهةِ نظامِ امتحانيٍّ تقليديٍّ لا يعترفُ بجهدهِ، وإذا انساقَ وراءَ ضغطِ الامتحاناتِ أعادَ إنتاجَ النموذجِ القديمِ الذي يُفترضُ أن نغادرَه.
وقد أظهرت دراساتٌ عربيةٌ حديثةٌ أنَّ هذا التناقضَ يتجلّى بوضوحٍ في الممارساتِ الصفيةِ. فقد بيّنت دراسةُ محمد الجوهري (الجوهري، 2015، ص. 211) أنَّ 70% من المعلمينَ الذين شملهم استطلاعُ رأيٍ في مصر ما زالوا يعتبرون أنفسهم "المصدرَ الأساسيَّ للمعرفةِ"، بينما لا تزيد نسبةُ الذين يرون أنفسهم موجّهين أو ميسّرين على 25%. وتذهب الدراسةُ إلى أنَّ السببَ الرئيسَ في ذلك يعودُ إلى ضعفِ برامجِ تدريبِ المعلمينَ، وغيابِ ثقافةِ التعليمِ التعاونيِّ، إضافةً إلى ضغوطِ المجتمعِ والأسرةِ التي ما زالت تُقيّمُ المعلمَ وفقَ معاييرَ تقليديةٍ.
وفي دراسةٍ ميدانيةٍ أُجريت في الأردن، أشار عبد الله بن منصور (بن منصور، 2019، ص. 54) إلى أنَّ أكثرَ من نصفِ المعلمينَ يقرّونَ بأنَّ الطلابَ يدخلون الصفَّ وهم مزوّدون بمعلوماتٍ حصلوا عليها عبرَ الإنترنتِ ووسائلِ التواصلِ الاجتماعيِّ، لكن هؤلاءِ المعلمينَ يجدون صعوبةً في استثمارِ هذه المعطياتِ في العمليةِ التعليميةِ، ويفضّلون العودةَ إلى الكتابِ المدرسيِّ المقرَّرِ. ويرى الباحثُ أنَّ هذا السلوكَ يعكس خوفًا من فقدانِ السيطرةِ على مجرياتِ الصفِّ، حيث يظنُّ المعلمُ أنَّ السماحَ للطلابِ بجلبِ معارفَ خارجيةٍ قد يهدد مكانتَهُ كـ"مركزٍ للمعلومةِ".
إنَّ البعدَ الثقافيَّ يلعبُ دورًا كبيرًا في ترسيخِ هذه الصورةِ. ففي مجتمعاتٍ عربيةٍ كثيرةٍ، يُنظرُ إلى المعلمِ باعتباره "الأبَ الروحيَّ" للطلابِ، وصاحبَ السلطةِ المطلقةِ، وهو ما يخلقُ علاقةً عموديةً تجعلُ الطلابَ متلقّينَ سلبيينَ. وهذا ما عبّر عنه بكار (بكار، 2010، ص. 78) حين قال: "إنَّنا نعيشُ في ثقافةٍ تجعلُ الطالبَ يهابُ المعلمَ أكثرَ مما يحاورهُ، ويقدّسُ قولهُ أكثرَ مما يناقشهُ". ومن هنا فإنَّ تغييرَ دورِ المعلمِ لا يتطلّبُ فقط إصلاحَ المناهجِ والامتحاناتِ، بل يحتاجُ أيضًا إلى تغييرٍ في الثقافةِ المجتمعيةِ، بحيث يصبحَ الحوارُ والمساءلةُ والنقدُ جزءًا من العلاقةِ التعليميةِ.
لكن رغم هذه التحدياتِ، هناك مؤشّراتٌ على تحوّلٍ تدريجيٍّ. فقد أظهرت بعضُ التجاربِ العربيةِ الناجحةِ أنَّ المعلمَ عندما يتبنّى دورَ الموجّهِ يستطيعُ أن يُحدثَ فرقًا ملموسًا في مخرجاتِ التعليمِ. ففي دراسةٍ تطبيقيةٍ أجرتها مجلةُ التربيةِ والتنميةِ في السعودية (2020، ص. 133)، تبينَ أنَّ المعلمينَ الذين استخدموا استراتيجياتِ "التعلّمِ النشطِ" و"التعلّمِ القائمِ على المشروعاتِ" لاحظوا زيادةً ملحوظةً في تفاعلِ الطلابِ، وارتفاعًا في مستوياتِ التفكيرِ النقديِّ والإبداعيِّ لديهم. كما أكّدت الدراسةُ أنَّ الطلابَ شعروا بمزيدٍ من الاستقلاليةِ والثقةِ بالنفسِ عندما تحوّلَ دورُ المعلمِ من ملقّنٍ إلى موجّهٍ.
إنَّ جوهرَ التحوّلِ يتمثّلُ في إعادةِ تعريفِ المعرفةِ نفسها. فالمعرفةُ لم تعد كيانًا ثابتًا يُنقَلُ من رأسٍ إلى رأسٍ، بل عمليةً متغيرةً تتطلّبُ مهاراتِ البحثِ، والتفكيرِ والتحليلِ والتوظيفِ. والمعلمُ، وفقَ هذا الفهمِ، ليس مجردَ "ناقلٍ" بل "مُيسّرٌ" و"مرشدٌ". وقد أوضح الكاتبُ المصريُّ محمد الجوهري (الجوهري، 2015، ص. 230) أنَّ "المعلمَ في القرنِ الحادي والعشرين يُقاسُ نجاحُهُ بقدرتهِ على جعلِ الطالبِ منتجًا للمعرفةِ لا مستهلكًا لها". وهذا التحوّلُ يعكسُ اتجاهًا عالميًا يتبنّى فلسفةَ التعليمِ مدى الحياةِ، ويرى أنَّ كلَّ طالبٍ يجب أن يكونَ قادرًا على الاستمرارِ في التعلّمِ خارجَ جدرانِ المدرسةِ.
غيرُ أنَّ هذا الاتجاهَ لا يمكن أن يتحقّق إلا إذا رافقه إصلاحٌ شاملٌ في السياساتِ التعليميةِ العربيةِ. فبرامجُ إعدادِ المعلمينَ ما زالت في معظمِها نظريةً وتقليديةً، تركز على حفظِ مفاهيمٍ بيداغوجيةٍ عامةٍ دون تدريبٍ عمليٍّ كافٍ على مهاراتِ التوجيهِ، والتقويمِ البديلِ، وإدارةِ النقاشاتِ الصفيةِ. ويشير العطوي (العطوي، 2018، ص. 145) إلى أنَّ "التغييرَ الحقيقيَّ يبدأ من كلياتِ التربيةِ، حيث يجب أن تُدرَّس مهاراتُ القرنِ الحادي والعشرين بقدرِ ما تُدرَّسُ الموادُّ التخصصيةُ".
كما أنَّ الامتحاناتَ تمثّل عقبةً كبرى أمامَ هذا التحوّلِ. فما دامَ النجاحُ يُقاسُ بقدرةِ الطالبِ على استظهارِ الكتابِ، فسوف يبقى المعلمُ مشدودًا إلى دورِ الملقّنِ. وقد اقترح عبد الله بن منصور (بن منصور، 2019، ص. 60) استبدالَ الامتحاناتِ التقليديةِ بمشروعاتٍ تطبيقيةٍ وأبحاثٍ قصيرةٍ وعروضٍ شفويةٍ، بحيث تُتيح للطلابِ فرصةَ توظيفِ المعرفةِ بدلًا من استظهارِها. وهذا التحوّلُ، وإن كان مكلفًا وصعبَ التنفيذِ، يظلّ شرطًا أساسيًا إذا أردنا أن ننتقل من ثقافةِ "المعلومةِ" إلى ثقافةِ "المعرفةِ".
ولعلّ من أهمّ ما يواجه المعلمَ العربيَّ اليومَ هو تحدّي التكنولوجياِ. فالإنترنتُ والهواتفُ الذكيةُ ومنصاتُ التعليمِ الإلكترونيِّ جعلت الطالبَ قادرًا على الوصولِ إلى مصادرَ متعددةٍ بسرعةٍ فائقةٍ، وهذا ما يقلقُ بعضَ المعلمينَ الذين يخشون أن يتفوقَ الطالبُ في الوصولِ إلى المعرفةِ. غيرَ أنَّ المعلمَ الذكيَّ يُدركُ أنَّ وظيفتَهُ لم تعد تقتصرُ على تقديمِ المعلومةِ، بل على تعليمِ الطالبِ كيفَ يختارُ المصدرَ الموثوقَ، وكيفَ يميّزُ بينَ الصحيحِ والزائفِ، وكيفَ يوظّفُ المعرفةَ في حلِّ مشكلاتٍ جديدةٍ. وهذا ما عبّر عنه شحاته (شحاتة، 2006، ص. 98) حين قال: "المعلّمُ الناجحُ في زمنِ الإنترنتِ ليس هو الذي يملك أكبرَ رصيدٍ من المعلوماتِ، بل الذي يُعلّمُ طلابَه كيفَ يصطادونَ المعرفةَ بأنفسِهم".
ومن الجديرِ بالذكرِ أنَّ كثيرًا من المعلمينَ العرب قد بدأوا بالفعل في تبنّي استراتيجياتٍ جديدةٍ، مثل الصفِّ المعكوسِ، والتعلّمِ القائمِ على الاستقصاءِ، والتعلّمِ التعاونيِّ. وهذه الاستراتيجياتُ تجعلُ الطالبَ محورَ العمليةِ التعليميةِ، وتضع المعلمَ في دورِ الميسّرِ. وتشير تقاريرٌ تربويةٌ محليةٌ (أنظر مجلة المعلّم العربي، 2021، ص. 45) إلى أنَّ هذه الاستراتيجياتِ أسهمت في رفعِ معدّلاتِ التحصيلِ وتحفيزِ الإبداعِ عند الطلابِ في بعض المدارسِ النموذجيةِ.
في ضوءِ ما سبق، يمكن القولُ إنَّ المعلمَ العربيَّ يقفُ اليومَ عند مفترقِ طرقٍ: إمّا أن يظلَّ سجينَ النموذجِ التقليديِّ كمصدرٍ للمعلوماتِ، أو أن يتحوّلَ إلى موجّهٍ للمعرفةِ، قادرًا على مواكبةِ تحدياتِ العصرِ. وهذا التحوّلُ يحتاجُ إلى إرادةٍ سياسيةٍ، وإصلاحٍ في السياساتِ التعليميةِ، وتغييرٍ في الثقافةِ المجتمعيةِ، وتطويرٍ في برامجِ إعدادِ المعلمينَ، وإعادةِ نظرٍ في أنظمةِ التقويمِ والامتحاناتِ. فالمعلّمُ، إذا حصلَ على الدعمِ والتدريبِ والحريةِ، يستطيعُ أن يكونَ حجرَ الزاويةِ في بناءِ تعليمٍ عربيٍّ حديثٍ، لا يقومُ على التلقينِ وإنما على الإبداعِ والنقدِ والاستقلاليةِ.
إنَّ مستقبلَ التعليمِ العربيِّ مرهونٌ بقدرتنا على تمكينِ المعلمِ من أداءِ دورهِ الجديدِ. وإذا أردنا أن نعدّ أجيالًا قادرةً على التعاملِ مع ثورةِ المعلوماتِ، فلا بدَّ أن نُحرّرَ المعلمَ من صورةِ "المصدرِ الأوحدِ" ونضعَه في صورةِ "المرشدِ والموجّهِ". عندها فقط يمكنُ أن ننتقلَ من ثقافةِ استهلاكِ المعلومةِ إلى ثقافةِ إنتاجِ المعرفةِ.
ثبت بالمراجع:
• بكار، عبد الكريم (2010). التربية الواقعية في عالم متغير. دمشق: دار القلم.
• بن منصور، عبد الله (2019). "دور المعلم العربي في ظل التحول الرقمي"، مجلة التربية والتنمية، 22(3)، ص. 45-67.
• الجوهري، محمد (2015). الفكر التربوي المعاصر. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
• شحاته، حسن (2006). أساليب التدريس الحديثة. القاهرة: دار العالم العربي.
• العطوي، عبد الرحمن (2018). التعليم وتحديات العصر الرقمي. الرياض: دار الزهراء.
• مجلة التربية والتنمية (2020). "أثر استراتيجيات التعلم النشط في تنمية التفكير النقدي"، العدد 33، ص. 120-140.
• مجلة المعلّم العربي (2021). "التعلم التعاوني والصف المعكوس: تجارب ميدانية"، العدد 5، ص. 40-55.
الطيرة - 24.9.2025
#أحمد_كامل_ناصر (هاشتاغ)
ترجم الموضوع
إلى لغات أخرى - Translate the topic into other
languages
الحوار المتمدن مشروع
تطوعي مستقل يسعى لنشر قيم الحرية، العدالة الاجتماعية، والمساواة في العالم
العربي. ولضمان استمراره واستقلاليته، يعتمد بشكل كامل على دعمكم.
ساهم/ي معنا! بدعمكم بمبلغ 10 دولارات سنويًا أو أكثر حسب إمكانياتكم، تساهمون في
استمرار هذا المنبر الحر والمستقل، ليبقى صوتًا قويًا للفكر اليساري والتقدمي،
انقر هنا للاطلاع على معلومات التحويل والمشاركة
في دعم هذا المشروع.
كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية
على الانترنت؟
|
ارسل هذا الموضوع الى صديق
|
حفظ - ورد
|
بحث
|
إضافة إلى المفضلة
|
للاتصال بالكاتب-ة
اليوتيوب
لينكدإن
تيلكرام
تمبلر
بلوكر
الموبايل
