تعليم الأخلاق / بقلم فالتر بنيامين - ت: من الألمانية أكد الجبوري

أكد الجبوري

الحوار المتمدن-العدد: 7944 - 2024 / 4 / 11 - 02:45
المحور: الادب والفن
    

اختيار وإعداد الغزالي الجبوري - ت: من الألمانية أكد الجبوري
"بالنسبة للجماهير، في أعمق وجودها اللاواعي، فإن احتفالات الفرح والحرائق هي مجرد لعبة. يستعدون فيها للحظة الهائلة لوصول درجة النضج، للساعة التي فيها يتوج الذعر والاحتفال، من أجل الاعتراف ببعضهم البعض كأخوة. وبعد فراق طويل، تعانقوا في انتفاضة ثورية". (والتر بنيامين، 1940 - 1892)

(والتر بنيامين ، 1940 - 1892). ناقدًا وكاتبًا وفيلسوفًا وكاتب مقالات ومترجمًا ومقدمًا إذاعيًا ألمانيًا. لقد أيد أهمية التأثير الثقافي والروحي لليهودية، بدلاً من الدعاية الدينية. من خلال عمله، تأمل وناقش تفرد الرومانسية الألمانية وبداية "المأساة" كعنصر حاسم في الأدب الألماني.

ولد ونشأ في برلين في عائلة يهودية ثرية. التحق بمدرسة القيصر فريدريش وحصل على الدكتوراه النهائية من جامعة برن. نشر بنيامين مقالات مختلفة حول النظرية الجمالية والماركسية الغربية، مثل "انتقاد العنف"، و"انتماءات غوته الاختيارية"، وما إلى ذلك. التقى اجتماعيًا بالعديد من الكتاب والنقاد المشهورين في عصره، مثل جيورجي لوكاش وتيودور أدورنو وعمل مع فرانز هيسيل وماكس هوركهايمر. كما عمل أيضًا في العديد من المطبوعات الألمانية وفي نهاية حياته نشر كتاباته تحت اسم مستعار.

انتقد الأعمال الأدبية لفرانز كافكا ومارسيل بروست وغيرهم. واعتبر نفسه ناقدًا أكثر منه فيلسوفًا. غادر ألمانيا إلى الأبد عندما تم تجريده من جنسيته الألمانية لكونه يهوديًا وعاش معظم حياته في فرنسا. وفي كفاحه للهروب من النازيين، انتحر على الحدود الفرنسية الإسبانية.

هنا يمكنك الإطلاع على:
نص للفيلسوف الألماني فالتر بنيامين كتبه عام 1913 . ونشر في كتاب "عن الأطفال والشباب والتعليم" عام 1969.

ولعلنا نميل إلى استئصال أي حديث نظري حول موضوع "الأخلاق" في مهده، مع التأكيد على أن التأثيرات على الأخلاق هي مسألة شخصية بحتة، بعيدة عن كل تخطيط وتطبيع. سواء كنا على حق أم لا، هناك حقيقة ملموسة لا تأخذ هذا المبدأ في الاعتبار على الإطلاق: تعليم الأخلاق يتم تشجيعه، لأنه يعتبر ضروريا. وإذا تم تعزيز تدريس الأخلاق من الناحية النظرية، فمن الضروري أيضًا تحليل هذا المطلب نظريًا.

سنحاول الآن التفكير في تعليم الأخلاق بطريقة منعزلة ومستقلة. لن نسأل إلى أي مدى يمكن تحقيق تحسن نسبي فيما يتعلق بالتدريس الديني الناقص، بل بالأحرى كيف سيكون وضع تعليم الأخلاق في مواجهة المطالب التربوية المطلقة.

نبدأ من الأخلاق الكانطية، لأنه في هذا الشأن من الضروري الثبات على الفلسفي؛ يميز كانط بين الشرعية والأخلاق ويعبر في بعض الأحيان عن الفرق بهذه الطريقة:
"لكي يُعتبر شيء ما جيدًا من الناحية الأخلاقية، لا يكفي أن يتوافق مع القانون الأخلاقي؛ يجب أن يتم ذلك من أجل حبها”.

وهذا يمثل تحديدًا آخر للإرادة الأخلاقية: فهي "غير مدفوعة"، ومشروطة فقط بالقانون الأخلاقي، بقاعدة: افعل الخير!

سلطت جملتان متناقضتان بقلم فيشته وكونفوشيوس الضوء بوضوح على هذه الفكرة.

وينفي فيشته الأهمية الأخلاقية لـ«تضارب الواجبات». من الواضح أنه بقيامه بذلك يقدم فقط تفسيرًا لضميرنا الأخلاقي؛ إذا اضطررنا للوفاء بواجب ما إلى إهمال واجب آخر، فسنجد أنفسنا في مأزق تقني، إذا جاز التعبير؛ لكننا لن نشعر بالذنب، لأن القانون الأخلاقي لا يتطلب القيام بهذا أو ذاك بشكل ملموس، بل بالأحرى أن يتم القيام بما هو أخلاقي. القانون الأخلاقي هو معيار الفعل، وليس محتواه.

وفقًا لكونفوشيوس، ينطوي القانون الأخلاقي على خطر مزدوج؛ يتمثل في الظهور بمظهر مرتفع جدًا في نظر الحكماء. ومنخفض جدًا في نظر الأحمق. وهو يعني بهذا أن التحقيق التجريبي للأخلاق لا يتضمنه المعيار الأخلاقي أبدًا؛ سيكون من المبالغة في تقديره الاعتقاد بأن جميع الوصايا التجريبية مذكورة فيه.

كونفوشيوس موجه ضد الأحمق، لأنه يعتقد أن كل فعل، مهما كان قانونيا، لا يكتسب قيمة أخلاقية إلا إذا نشأ عن نية أخلاقية. وبهذا نعود إلى كانط وصيغته الشهيرة:

لا يوجد شيء ممكن في العالم، أو خارجه، يمكن اعتباره خيرًا مطلقًا، باستثناء الإرادة الصالحة.

تحتوي هذه الجملة على العقيدة الأساسية للأخلاق الكانطية، وهي العقيدة الوحيدة التي تهمنا هنا. في هذا السياق، ليس لكلمة "إرادة" أي معنى نفسي. يعيد علم النفس بناء آليات العمل النفسي، التي تكون الإرادة في تحقيقها، كسبب، أحد العوامل على الأكثر. ما يهم عالم الأخلاق هو الطابع الأخلاقي للفعل، وهو يمتلك هذه الشخصية ليس لأنه ولد من أسباب متعددة، ولكن من نية أخلاقية واحدة وفريدة من نوعها. إن إرادة الإنسان تتصور التزامه أمام القانون الأخلاقي، وبهذا تستنفد أهميتها الأخلاقية.

وهنا نحن أمام فكرة تبدو مناسبة لتكون نقطة انطلاق لكل الأفكار المتعلقة بالتربية الأخلاقية. أمامنا دليل على وجود تناقض في التربية الأخلاقية، والذي قد يكون مجرد جانب معزول من تناقض أكثر عمومية.

الهدف من التربية الأخلاقية هو تكوين الإرادة الأخلاقية؛ ومع ذلك، ليس هناك ما هو أبعد من هذه الإرادة الأخلاقية، لأنها في حد ذاتها لا تشكل بعدا نفسيا يمكن معالجته بوسائل معينة. لا يوجد أي تأثير تجريبي يمنحنا ضمانًا بأن يكون لنا تأثير حقيقي على الإرادة الأخلاقية. إن الرافعة التي يمكن من خلالها إدارة التربية الأخلاقية مفقودة. إن القانون النقي والوحيد لا يمكن الوصول إليه كما لا يمكن للمعلم الوصول إلى الإرادة النقية. إن فهم هذه الحقيقة بكل جديتها يشكل شرطًا أساسيًا لأي نظرية في التربية الأخلاقية. يتم فرض الاستنتاج على الفور: بما أن عملية التربية الأخلاقية تعارض، من حيث المبدأ، أي ترشيد أو تخطيط، فلا علاقة لها بأي نوع من التدريس، لأن التدريس بالنسبة لنا، ومن حيث المبدأ، هو وسيلة التربية العقلانية. . نكتفي هنا بهذا الاستنتاج، لتحليل هذا الطرح لاحقًا، عندما ننظر إلى التعاليم الحالية للأخلاق.

والآن هل ستؤدي هذه التأملات إلى إفلاس التربية الأخلاقية؟ وهذا ما سيكون عليه الأمر لو كانت اللاعقلانية تعني إفلاس التعليم. لكن اللاعقلانية لا تعني إلا إفلاس علم التربية الدقيق: يبدو أن التخلي عن نظرية التربية الأخلاقية المكتملة علميًا هو النتيجة الحقيقية لما قيل. ومع ذلك، سنحاول أدناه تحديد إمكانية تصور التربية الأخلاقية ككل، على الرغم من افتقارها إلى الوحدة المنهجية في أجزائها. من وجهة النظر هذه، يبدو مبدأ مجتمع المدرسة الحرة، المجتمع الأخلاقي، أساسيًا. إن الطريقة التي تتشكل بها التربية الأخلاقية في هذا المجتمع هي التدين، لأن مثل هذا المجتمع يختبر مرارًا وتكرارًا، في داخله، عملية تولد الدين وتوقظ التأمل الديني، وهي عملية نود أن نطلق عليها “تجسيد الثقافة الأخلاقية”. "." وكما رأينا من قبل، فإن القانون الأخلاقي يفتقر إلى أي علاقة مع الأخلاقي التجريبي (باعتباره تجريبيا). ومع ذلك، فإن المجتمع الأخلاقي يختبر مرارًا وتكرارًا تحويل القاعدة إلى نظام قانوني تجريبي. يتطلب أسلوب الحياة هذا حرية تسمح للقانون بالتكيف مع القاعدة. ولكن من خلال هذا المعيار فقط يتم الحصول على مفهوم المجتمع. يبدو أن جوهر الدستور الأخلاقي للمجتمعات يتمثل في اندماج وثيق بين الدقة الأخلاقية في الوعي بالالتزام المشترك وتأكيد الأخلاق في نظام المجتمع. ومع ذلك، فهي كعملية دينية تعارض كل التحليل.

وبهذا نجد أنفسنا في مواجهة انقلاب غريب للتأكيدات الحالية للغاية. وبينما تتكاثر اليوم الأصوات في كل مكان التي تعتبر الأخلاق والدين مستقلين عن بعضهما البعض، يبدو لنا أن الدين وحده، وفيه فقط، يمكن أن يجد محتواه النقي. إن الحياة اليومية للمجتمع الأخلاقي تحمل بصمة الدين.

وهذا ما يجب بيانه، نظرياً وإيجابياً، في ما يتعلق بالتربية الأخلاقية، قبل أن نتمكن من صياغة نقد للتربية الأخلاقية القائمة. وحتى عند صياغة هذا النقد، يجب علينا دائمًا أن نضع الفكرة المعلنة في الاعتبار.

إذا قيل بطريقة عقائدية بحتة، فإن الخطر الأعمق لتدريس الأخلاق يكمن في تحفيز الإرادة النقية وإضفاء الشرعية عليها، أي في قمع الحرية. وإذا كانت التربية الأخلاقية تهدف حقاً إلى التربية الأخلاقية للطالب، فيمكننا أن نؤكد أنها تواجه مهمة غير قابلة للتحقيق. إذا أردت أن أتوقف عند ما هو صالح عالميًا، فلن أتجاوز ما قيل هنا أو بعض المذاهب الكانطية. إن وسائل العقل، أي تلك ذات الصلاحية العالمية، لا تسمح لنا بفهم القانون الأخلاقي بشكل أكثر دقة، لأنه يتحدد بتدين الفرد حيث يتلقى محتوياته الملموسة. تُظهر لنا كلمات جوته استحالة اختراق العلاقة غير المتبلورة بين الفرد والأخلاق:

في الإنسان، يفتقر السمو إلى الشكل، وعلينا أن نحذر من إعطائه إياه بأي طريقة أخرى غير العمل النبيل.

ومن لا يزال يقوم اليوم (خارج الكنيسة) بدور الوسيط بين الإنسان والله؟ ومن يريد أن يدخلها في التعليم ونحن نتوقع أن كل الأخلاق والتدين تنبع من الخلوة بالله؟

التربية الأخلاقية تفتقر إلى النظام؛ لقد وضعت التربية الأخلاقية نفسها على عاتقها مهمة لا غنى عنها: هنا تعبير مزدوج عن نفس الحقيقة الأساسية. كل ما تبقى لهذا الموضوع هو تدريس نوع نادر من التربية المدنية – بدلاً من التربية الأخلاقية – والذي بموجبه يجب أن يكون كل شيء ضروريًا تلقائيًا وكل ما هو عفوي في الأساس يجب أن يكون ضروريًا. يُعتقد أنه يمكن استبدال الدافع الأخلاقي بأمثلة عقلانية ولا يُعترف بأن الأخلاق فيها بدورها مُفترضة بالفعل.1 على سبيل المثال، عندما يريد المرء على مائدة الإفطار تقديم فكرة الحب لجاره فالطفل من خلال وصفه هو عمل كل من يدين لهم بالأفراح التي يعيشها. وربما يكون من المحزن أن مثل هذه وجهات النظر حول الحياة لا تُتاح للطفل في كثير من الأحيان إلا من خلال تعليم الأخلاق. ومن ناحية أخرى، فإن هذا النوع من التفسيرات لا يمكن إلا أن يترك انطباعًا لدى الطفل الذي يعرف بالفعل التعاطف والإيثار، وهذه المشاعر لا يتم تجربتها في الفصول الأخلاقية، بل في المجتمع.

وبالمناسبة، فإن "الطاقة المحددة" للحس الأخلاقي، والقدرة على التعاطف الأخلاقي، لن تزداد من خلال دمج الدوافع أو المواد، ولكن فقط من خلال تطبيقها. هناك خطر من أن تطغى المادة بشكل كبير على الإثارة الأخلاقية وتضعفها.

يتميز تدريس الأخلاق ببعض انعدام الضمير للوسائل؛ نظرًا لأنه لا يمتلك الدافع الأخلاقي نفسه، فيجب عليه ليس فقط استخدام الأفكار العقلانية، ولكن يفضل أيضًا استخدام المحفزات النفسية. نادرًا ما يذهب المرء إلى تطرف المتحدث الذي نصح، في مؤتمر تعليم الأخلاق في برلين، من بين أمور أخرى، بالاحتكام حتى إلى أنانية الطلاب (في هذه الحالة لا يمكن إلا أن يكون وسيلة لتحقيق الشرعية، وليس فقط التربية الأخلاقية). لكن لا استدعاء البطولة، أو الطلب أو الثناء على ما هو استثنائي، بقدر ما يؤدي إلى تمجيد عاطفي، ليس له أي علاقة باستمرارية الموقف الأخلاقي الداخلي. لم يتعب كانط أبدًا من إدانة مثل هذه الممارسات.

حتى أن الجانب النفسي يتضمن الخطر الخاص المتمثل في التحليل الذاتي المتطور، الذي يبدو فيه كل شيء ضروريًا، ويكتسب مصلحة وراثية وليست أخلاقية. إلى أين سنصل، على سبيل المثال، إذا قمنا بتحليل وإدراج الأنواع المختلفة من الأكاذيب، كما يقترحها أحد المربيين الأخلاقيين؟

وكما قلنا من قبل، فإن ما هو أخلاقي على وجه التحديد سيضيع بالضرورة. إليكم مثالًا مميزًا آخر على ذلك، مأخوذ، مثل الأمثلة السابقة، من كتاب التعزيز التعليمي للشباب". يتعرض صبي للضرب على يد أقرانه، ويجادل فورستر: أنت ترد لإشباع دافعك لتأكيد الذات، ولكن من هو عدوك الأكثر ثباتًا، الشخص الذي تحتاج إلى الدفاع عن نفسك ضده أكثر من غيره؟ شغفك، وتعطشك للانتقام. لذلك، في أعماقك، تأكيد الذات الخاص بك سوف يتكون من عدم الرد، من قمع الدافع الحميمي. وهذا مثال على التحول من خلال التفسير النفسي. وفي حالة أخرى مماثلة، وُعد الصبي الذي تعرض للضرب على يد زملائه بأنه سيفوز في النهاية، وأنه على الرغم من كل شيء، إذا لم يدافع عن نفسه فسوف يتركه الآخرون وشأنه. لكن الادعاء المبني على النتيجة لا علاقة له بالدافع الأخلاقي. إن جو الأخلاق ليس دوافع نفعية، أو فائدة للفرد أو للآخرين، بل هو تحويل.

سنذهب بعيدًا إذا قدمنا أمثلة أخرى لممارسة غالبًا ما تكون خطيرة من وجهة نظر أخلاقية. ولن نذكر القياسات الفنية للأخلاق، ولا التعامل الأخلاقي مع أتفه الأمور. سوف نشير فقط إلى المشهد التالي من دروس الخط. يسأل المعلم:

ما هي الأخطاء التي يمكن أن يرتكبها من، دون أن يجبر نفسه على مراقبة السطور بدقة كاملة، يتفوق عليها دائمًا بأحرفه؟

كان تنوع استجابات الطلاب مفاجئًا. أليست هذه القضية من أسوأ الأنواع؟ لا توجد علاقة بين مثل هذه المهن الخطية والمشاعر الأخلاقية.

علاوة على ذلك، فإن هذا النوع من التعاليم الأخلاقية ليس بأي حال من الأحوال مستقلاً - كما يُقال كثيرًا - عن المفاهيم الأخلاقية الحالية، أي عن الشرعية. على العكس من ذلك: إن خطر المبالغة في تقدير التقليد القانوني موجود، لأن التدريس بأساسه العقلاني والنفسي لا يمكنه أبدًا تحقيق الموقف الأخلاقي، بل فقط التجريبي، الموصوف. غالبًا ما تجعل مثل هذه الأفكار الطالب يبدو أن السلوك الجيد (الذي ينبغي فهمه) هو شيء غير عادي. إن المفهوم البسيط للواجب على وشك الضياع.

ولكن إذا أصررنا، رغم كل شيء، على تعليم الأخلاق، فمن الضروري قبول المخاطر. اليوم، لم تعد التناقضات عند المسيحيين الأوائل خطرة: "الخير والشر" يساوي "الروحي والحسي". الخطير هو "الصالح حسياً" و"الشرير روحياً"، وكلاهما من أشكال العجرفة. وبهذا المعنى، يمكن أن يكون دوريان جراي من وايلد أساسًا لتعاليم الأخلاق.

وفقًا لما قيل، فإن تعليم الأخلاق بعيد جدًا عن تلبية المتطلبات التربوية المطلقة؛ ومع ذلك، يمكن أن تكون لها أهميتها كمرحلة انتقالية. ليس لأنه يشكل حلقة – كما رأينا، غير كاملة للغاية – في تطور التعاليم الدينية، ولكن لأنه يسلط الضوء على النقص في الثقافة الحالية. يتم توجيه تدريس الأخلاق نحو المحيط، وعدم الاقتناع بمعرفتنا، والعزلة الفكرية للتدريب المدرسي. لكن الشيء المهم ليس فهم المادة الإعلامية من الخارج، من خلال ميل التعليم الأخلاقي، بل فهم تاريخ تلك المادة، تاريخ الروح الموضوعية نفسها. بهذا المعنى يجب أن نأمل أن يشكل تعليم الأخلاق انتقالًا نحو تعليم جديد للتاريخ، حيث يجب على الحاضر أيضًا أن يجد مكانه التاريخي والثقافي المناسب.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
Copyright © akka2024
المكان والتاريخ: طوكيـو ـ 4/11/24
ـ الغرض: التواصل والتنمية الثقافية
ـ العينة المستهدفة: القارئ بالعربية (المترجمة).

#أكد_الجبوري (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات