ما الذي ينقص ليبيا لتطوير تجربة تعليمية وطنية مشابهة للتجربة السنغافورية؟

حسين سالم مرجين
(Hussein Salem Mrgin)

الحوار المتمدن-العدد: 8452 - 2025 / 9 / 1 - 02:50
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

قبل الإجابة عن هذا التساؤل، أود الحديث عن واقع التعليم في ليبيا، وبشكل خاص في مرحلة ما بعد 2011م. يعيش التعليم في بيئة من عدم الاستقرار السياسي والأمني، مما أثر سلبًا على نظام التعليم في جميع مراحله. كل ذلك سمح لوزراء التعليم بتنفيذ رؤيتهم الخاصة، مما حول التعليم إلى حقل تجارب، حيث يسير القطاع وفقًا لرغباتهم الشخصية. وهذا خلق نظامًا تعليميًا بلا هدف واضح.
لا يعني ذلك أن التعليم قبل 2011 كان جيدًا، ولكن سيتم استعراض أمثلة لبعض الوقائع خلال مرحلة ما بعد 2011، كون هذه المشاهدات يمكن رصدها بسهولة.
على سبيل المثال، ألغى بعض وزراء التعليم الامتحانات النصفية وحذفوا موضوعات من بعض الكتب الدراسية. كما قاموا بسحب بعض المقررات الدراسية، مثل كتاب التربية الوطنية من بعض مراحل التعليم، مما أدى إلى فقدان التلاميذ والطلبة لأحد روافد الانتماء الوطني. وكأنهم يتعلمون في فراغ قيمي، كل ذلك يدفعنا إلى القول بأن نظام التعليم الحالي قد يكون عاجزًا عن تكوين مواطنين يعتزون بانتمائهم إلى بلادهم.
حتى الامتحانات أصبحت تُنفذ وفقًا لرغبات وأهواء الوزراء. على سبيل المثال، تم تنفيذ امتحانات الشهادة الثانوية في إحدى السنوات في الجامعات الليبية. ورغم أن هذه الإجراءات قد تبدو جيدة، إلا أنها غير مدروسة، مما يعني غياب التراكم المعرفي.أي لا توجد استمرارية في الممارسات التعليمية، مما يحول دون تقييمها واستخلاص النتائج المهمة منها.
إذن، الأمثلة كثيرة، غير أن طبيعة هذه المقالة لا تسمح بإيراد كل تلك الأمثلة.
لذلك، يمكن القول بصراحة إنه لا يوجد مشروع تعليمي ليبي حقيقي، بل هي أقرب إلى أجندات شخصية مرتبطة بشخص الوزير.
بالتالي، يبرز سؤال مهم: ما الذي ينقص التعليم في ليبيا؟ هناك حاجة ملحة لاعتماد استراتيجيات وطنية للتعليم تكون مرجعية مُلزمة، ليصبح التعليم عقدًا اجتماعيًا وسياسيًا يلتزم به الجميع، بغض النظر عن تغيير الوزراء.
فلا يكفي وجود خطط، بل يجب أن تتحول تلك الخطط إلى ميثاق وطني يضمن فصل الرغبات والأهواء الفردية عن السياسات العامة. يجب أن يكون الوزير مديرًا للقطاع ضمن خطة وطنية، لا صاحب مشروع شخصي.
إن البحث في الاستراتيجيات الوطنية للتعليم يقودنا إلى سؤال آخر: هل يوجد مشروع وطني للتعليم في ليبيا؟ نود مصارحة القارئ منذ البداية أننا ننطلق في تحليلنا للإجابة على هذا التساؤل من خلال مدخل الإيفاد بالخارج الذي بدأ منذ بدايات الستينيات للطلبة الليبيين. كما نود التوضيح أن طرح التحليل وإجابات على الأسئلة المثارة سيكون خلال فترات الإيفاد في السبعينيات والثمانينيات، وذلك لأسباب تتعلق بفرص الإنجاز والتطور التي وفرتها تلك الفترات. فقد كانت تلك العقود مليئة بالتغيرات الاقتصادية والاجتماعية التي أثرت بشكل كبير على مسيرة التعليم والإيفاد. وبالتالي، لن يتم الحديث عن الفترة ما بعدها، كونها تتطلب معالجة مختلفة.
هنا يتبادر إلى الذهن سؤال مهم: ما الثمار التي جنتها الدولة من ذلك الإيفاد؟
أجزم بوجود فوائد عديدة، خاصة في سد العجز في الكفاءات الليبية في مؤسسات الدولة. لكن هل كان الإيفاد يهدف إلى تحقيق هذا الهدف فقط، أم كانت هناك أهداف أخرى؟ تشير الوقائع والشواهد إلى أن أهداف الإيفاد تنحصر في هذا الاتجاه، حيث ساهم الدارسون في الخارج في سد العجز في الكفاءات والقدرات، وأصبح هناك ليبيون يدرسون في المؤسسات التعليمية بمراحلها كافة، حتى تكاد تكون نسبة الأجانب فيها صفرية، وكذلك الأمر بالنسبة للمرافق الخدمية الأخرى.
سأركز هنا على الجانب التعليمي، كما هو مسار هذه المقالة، حيث سأقوم بمحاولة تفكيكية قد تساعدنا على رؤية الأمور بشكل أفضل. لقد عاد جل الدارسين في الخارج إلى الجامعات للتدريس أو إجراء بحوث علمية أو تقديم استشارات مجتمعية لبعض القطاعات. هكذا كان الجو العام الذي ساد بين الدارسين بالخارج، وما اقترن بهم من الولوج في مسارات محددة بعد عودتهم إلى الوطن.
لكن هل تم إيفادهم لهذا الغرض؟ هنا تأتي أهمية وجود مشروع نهضوي للتعليم. لم أجد، وأنا أبحث، أي مشروع نهضوي للتعليم في ليبيا، خاصة خلال فترة ما بعد الستينيات من القرن الماضي وما بعدها. ربما يقول البعض إن طبيعة النظام السابق كانت ترفض أي مشاريع نهضوية باستثناء تلك المطروحة منه. لكن يمكن الرد هنا بأن النظام كان مركزًا في بداياته على الجانب السياسي والاجتماعي، وكانت هناك ربما فسحة لطرح أي مبادرات أو أفكار قد تتجه نحو توليد مشروع نهضوي في التعليم.
وللمزيد من الإيضاح والتبسيط، يمكن القول إن هناك إشكالية في الإيفاد في ليبيا تعكس غياب أي مدارس فكرية أو مشاريع نهضوية في هذا المسار. حيث يمكن رصد بعض الكتابات والمقالات الفردية التي تشير إلى ذلك، لكنها لم تنضج لتشكل مشروعًا نهضويًا حقيقيًا، مثل كتابات الدكتور عمر التومي الشيباني (رحمه الله). إن ما يدعم وجهة النظر هذه هو ما يُلاحظ من غياب أي مشروع نهضوي في التعليم، بالرغم من الاستثمار الكبير في الإيفاد والتدريب بالخارج.
في هذا السياق، من المهم أن نذكر مفارقة تتعلق بالأساتذة السنغافوريين الذين درسوا في أمريكا وأوروبا. هؤلاء لم يعودوا إلى وطنهم ناقلين للنظريات فقط، بل عادوا محملين بمهمة كيفية تكيف تجربتهم بالخارج مع الاحتياجات الوطنية.
وهنا نسارع إلى القول إنه من يحسن التأمل ويدقق النظر يستطيع أن يدرك بسهولة أنه عندما عاد الليبيون إلى وطنهم في نفس التوقيت والزمان، لم تسألهم الدولة: كيف نصنع التجربة الليبية؟ بل اكتفت بأن يكونوا مدرسين جامعيين كأقصى حد. لهذا السبب، يتحدث اليوم بعض أساتذة التربية الليبيين عن مميزات التجربة السنغافورية، بدلًا من الحديث عن مشروع ليبي لم يولد أصلًا.
بالتالي، قد يُعاب على الأساتذة الأوائل أنهم لم يقدموا أي مبادرات في هذا الشأن. تأسيسًا على ذلك، تولد مشروع يُعرف حاليًا بالتجربة السنغافورية في التعليم، حيث تم إرسال معلمين من ليبيا إلى سنغافورة لتعلم منهجية تلك التجربة. طُبعت كتب كلفت الدولة الملايين، ولا تزال. بالرغم من كون أصحاب تلك التجربة كانوا زملاء طلبة ليبيين في الخارج، فإن هذا يفتح الباب لفهم العوامل التي جعلت التجربة هناك تنتج مشاريع نهضوية، بينما لم يحدث الأمر نفسه في ليبيا.
على أي حال، وسواء قبل البعض أو لم يقبل بوجهة النظر هذه، فإنه من المؤكد بالنسبة لي أن غياب المشروع النهضوي للتعليم كان حقيقيًا، ولكن ربما لم يلفت الانتباه الكافي إليه .
السؤال الذي يطفو على السطح الآن هو: ما التحديات التي ساهمت بطريقة أو بأخرى في عدم وجود مشروع نهضوي في التعليم في ليبيا؟
ولعلنا نروم من وراء هذا التساؤل أن نفهم أسباب الإخفاق في عدم وجود أي مشروع نهضوي للتعليم في ليبيا. في هذا السياق، سأحاول قدر الإمكان، ما تسمح به المعلومات المتوفرة لدي، رصد أهم التحديات العامة دون الخوض في تفاصيلها، لعل أهمها هي:
1. كان هدف الأساسي من الإيفاد إلى الخارج في خلال المحددة في هذه المقالة وهي (فترة السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي) سد العجز في الكوادر (التعليم، الصحة، الإدارة...) وليس إنتاج مشروع وطني. غاب عن هذا الإيفاد سؤال: ماذا نريد من هؤلاء الموفدين بعد عودتهم؟ وبالتالي تم توظيفهم في مؤسسات الدولة دون تمكينهم من الإبداع أو المشاركة في صياغة سياسات تعليمية جديدة. بالمقابل، كان الإيفاد في سنغافورة، وفي نفس تلك الفترة جزءًا من خطة وطنية شاملة للتنمية، حيث تم ربط خريجي الجامعات الأجنبية بمشاريع محددة في الاقتصاد والتعليم والإدارة.
2. يلاحظ خلال الفترة المحددة للإيفاد في هذه المقالة (فترة السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي) غياب مشروع وطني يربط المعرفة المستوردة بالاحتياجات الوطنية، مما جعل العائدين من الخارج يندمجون في وضع قائم قد يكون متخلفًا، دون القدرة على تغييره. لم تمتلك ليبيا رؤية تعليمية مثل الرؤية السنغافورية التي وضعت أهدافًا واضحة للتعليم والتنمية.
3. كان لطبيعة النظام السياسي السابق دور كبير في تعطيل أي مشروع فكري أو تعليمي نهضوي. كانت السلطة تخشى تكوين مدارس فكرية مستقلة، لأنها قد تخلق نخبًا ناقدة وخطابًا جديدًا لا يتماشى مع أطروحاتها السياسية. بالتالي، عملت على نمو تلك النخب داخل أوعية من حديد. بالمقابل، عندما عاد طلبة سنغافورة في نفس تلك الفترة، وجدوا بيئة سياسية تشجع المبادرة والابتكار، بينما وُضع نظراؤهم في ليبيا في بيئة مغلقة لا تسمح بتجسيد الأفكار في مؤسسات، مما أدى إلى استيعابهم داخل أجهزة الدولة بدلاً من أن يكونوا مؤسسين لمشاريع مبتكرة.
ومهما يكن من أمر، فلست بصدد تبرير فقدان المشروع النهضوي للتعليم، ولكن في ظل هذه الوقائع التي أدت إلى فقدان البوصلة في إنتاج أي مشروع نهضوي في التعليم بليبيا، وجدت تجربة متميزة وهي تجربة معهد الإنماء العربي. تأسس هذا المعهد في ليبيا ليكون نواة للهيئة الليبية للبحث العلمي في بدايات السبعينيات، وكان تجربة رائدة لأنه جمع بين النخبة الأكاديمية والإنتاج المعرفي الجاد في العلوم الاجتماعية والإنسانية. كما استقطب نخبة من الخبراء العرب من خلال فتح فرع له في بيروت، وبدأ الإنتاج المعرفي يتدفق على هذا المعهد.
للأسف، تم إغلاق المعهد وتحول إلى صناديق في المخازن. لو استمر المعهد، كان يمكن أن يتحول إلى مدرسة فكرية عربية على غرار مراكز الدراسات في أوروبا وأمريكا.
إذن المفارقة هنا ليست في كفاءة الطلبة الليبيين (فقد كان فيهم متميزون بالفعل)، ولكن في غياب المشروع الوطني والبيئة المؤسسية الداعمة. معهد الإنماء العربي يبرز كاستثناء يؤكد القاعدة: عندما وجدت المؤسسة والرؤية، وُجد الإنتاج الفكري؛ وعندما غابت، تلاشى كل تراكم ممكن.
ولكن السؤال البارز هنا هو: ما الذي كان ينقص ليبيا لتوليد تجربة ليبية في التربية والتعليم على غرار التجربة السنغافورية؟
لعله من المفيد أن نشير إلى أنه في هذا الصدد هناك فقدان للبوصلة. وحتى نقرب المعنى أكثر، يمكن أن نشير إلى غياب سؤال: ماذا نريد؟
ليبيا لم تحدد النموذج المراد الوصول إليه، حيث كان بالإمكان توظيف الإيفاد كوسيلة لسد العجز في الكوادر (أساتذة، أطباء، مهندسون)، وفي الوقت نفسه ربطه بمشروع وطني واضح. على سبيل المثال، وضعت سنغافورة أهدافًا واضحة لبناء تعليم يخرج طلبة بمهارات تكنولوجية وإدارة عامة فعّالة، ويربط التعليم بالاقتصاد الصناعي.
في ليبيا، خلال الفترة السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي، لم يُسمح بطرح سؤال مهم: أي نوع من المواطن نريد أن نكوّن؟ وأي تعليم يخدم مشروع الدولة؟ كانت إجابة ذلك السؤال تُعتبر من اختصاص السلطة آنذاك حسب وجهة نظرها. بالتالي، عاد الأساتذة الليبيون ليُدرّسوا المناهج المستوردة كما هي، دون أن يصنعوا تجربة وطنية.
بالتالي، يمكن القول إن كل ما جرى كان مجرد إصلاحات جزئية: بناء مدارس وجامعات، إرسال طلبة للخارج، وتوظيف أساتذة، لكنها لم تكن مشروعًا يدمج التعليم بالاقتصاد والتنمية. وحتى نقرب المعنى أكثر، يمكن الإشارة إلى أنه عندما عاد الأساتذة الليبيون (الفترة السبعينيات والثمانينيات)، خاصة في مجال التربية، الذين درسوا في أمريكا وأوروبا، كان أقصى ما فعلوه هو نقل بعض المناهج والنظريات، أي إعادة إنتاج ما تعلموه دون أن يكونوا قادرين على إنتاج الاختلاف أو تجاوزه، ودون ترجمتها إلى نموذج ليبي أصيل.
وعمومًا، يمكن رصد عدد من المبررات التي جعلت أساتذة التربية يحجمون عن تقديم التجربة الليبية:
1. الأستاذ الجامعي كان ولا يزال موظفًا في مؤسسة خاضعة للسلطة، لا شريكًا في صياغة السياسات.
2. السلطة السياسية لم تطلب منهم مشروعًا وطنيًا، بل طلبت منهم أن يملأوا قاعات التدريس.
3.غياب مراكز التفكير أو مجالس وطنية للتعليم تضم هؤلاء الأساتذة لصياغة رؤية مستقبلية.
4. هناك إنتاج دراسات جيدة من بعض الأساتذة، لكن في غياب مؤسسة تستوعبها وتحوّلها إلى سياسات عامة، بقي الإنتاج فرديًا معزولًا.
إذن، لا يوجد أي مشروع نهضوي واضح في ليبيا متكامل شبيه بما فعلته سنغافورة. هناك محاولات فردية، مبادرات بحثية، وبعض السياسات القطاعية، لكنها ليست مشروعًا وطنيًا متكاملًا.
السؤال الجوهري الذي يقفز إلى الذهن هنا هو: أي مشروع نهضوي نحتاج؟
يمكن طرح عدد من الأفكار المهمة القابلة للنقاش والحوار، وهي:
• الحاجة إلى رؤية وطنية واضحة بمعنى: ماذا نريد أن نكون خلال 20-30 سنة؟
• الحاجة إلى مؤسسات بحثية مستقلة، فضلاً عن تأسيس مجلس وطني للتعليم، يناط به، بالتعاون والتنسيق مع المجلس الوطني للتخطيط، بناء مشروع نهضوي للتعليم.
• الحاجة إلى ربط التعليم بالاقتصاد، فلا معنى لتعليم لا يخدم مشروعًا إنتاجيًا أو اقتصاديًا.
نخلص من كل ما تقدم إلى أن أساتذة التربية في ليبيا الذين درسوا في الخارج (الفترة السبعينيات والثمانينيات) لم يفشلوا لأنهم غير أكفاء، بل لأنهم عادوا إلى دولة لديها مشروع سياسي جاهز، وغير مستعدة لمنحهم منزلة الشريك. في سنغافورة، طلبت الدولة من الأكاديميين أن يكونوا شركاء ومهندسين لمستقبل الأمة، بينما في ليبيا، كانت الطلبات تقتصر على كونهم مدرسين للمنهج.

#حسين_سالم_مرجين (هاشتاغ)       Hussein_Salem__Mrgin#          

---

ترجم الموضوع إلى لغات أخرى - Translate the topic into other languages

---

الحوار المتمدن مشروع تطوعي مستقل يسعى لنشر قيم الحرية، العدالة الاجتماعية، والمساواة في العالم العربي. ولضمان استمراره واستقلاليته، يعتمد بشكل كامل على دعمكم. ساهم/ي معنا! بدعمكم بمبلغ 10 دولارات سنويًا أو أكثر حسب إمكانياتكم، تساهمون في استمرار هذا المنبر الحر والمستقل، ليبقى صوتًا قويًا للفكر اليساري والتقدمي، انقر هنا للاطلاع على معلومات التحويل والمشاركة في دعم هذا المشروع.
 

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل