مفهوم النشاط التعليمي لأطفال المدارس

مالك ابوعليا
(Malik Abu Alia)

الحوار المتمدن-العدد: 7546 - 2023 / 3 / 10 - 11:09
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

تأليف: ايليتا كابيتونوفنا ماركوفا*، وفاسيلي فاسيليفيتش دافيدوف**

ترجمة مالك أبوعليا

الملاحظات والتفسير بعد الحروف الأبجدية بين قوسين (أ)، (ب)... هي من عمل المُترجم

1- الأهمية العملية لدراسة النشاط التعليمي لأطفال المدارس
يُركّز علم النفس التربوي السوفييتي على المسائل النظرية المُتعلقة بمشاكل التعليم العام، ومطالب المُجتمع الاشتراكي المتطور الاجتماعية، كما صيغَت في قرارات الحزب والوثائق الحكومية المُتعلقة بالمدرسة. أشارَ المؤتمر الخامس والعشرون للحزب الشيوعي السوفييتي الى أن مهمة المدرسة ليس فقط نقل مجموعة من المعلومات الى الطُلاب، بل أيضاً تعليم التلاميذ كيفية تحصيل المعرفة بشكلٍ مُستقل. أكّدَت قرارات المؤتمر السادس والعشرون للحزب الشيوعي السوفييتي على أن العلوم التربوية تحتاج الى تطوير معايير نوعية لتفعيل العملية التعليمية، والابتعاد عن الشكليات في تقييم عمل المُعلمين والتلاميذ. يبذل التربويون وعلماء النفس السوفييت جهوداً كبيرة في تنفيذ هذا القرارات.
أولاً، يدرس علماء النفس التربوي طبيعة معارف أطفال المدارس. قد تشمل المعايير النوعية لفعالية العملية التعليمية على هذا المُستوى من التحليل، مدى علمية المعارف وطبيعتها المنهجية ودرجة تعميمها واتساقها المعرفي، الخ. على الرغم من أن هذه الدراسات مُفيدة، الا أنها ليست أساساً كافياً لفهم الخصائص النوعية للنشاط التعليمي.
تم تنفيذ قدر كبير من العمل الجديد بشكلٍ أساسي بخصوص تنظيم تدريب مهارات الدراسة والعادات التي يجب أن يكتسبها التلاميذ في المدرسة. تشمل المعايير النوعية للعمل المدرسي مدى إمكانية تطبيق المهارات العامة على الموضوعات الجديدة، ومستوى الوعي ومدى المرونة والقدرة على الانتقال من موضوعٍ الى آخر. في حين نحن نُقدّر هذا العمل تقديراً عالياً، نحتاج الى أن نُشير الى أن القدرات والمهارات نفسها هي مجموعة واحدة من الأمور التي تُساهم في النشاط التعليمي لأطفال المدارس. بالإضافة الى القدرات والمهارات (والتقنيات والاجراءات والعمليات، مع المواد الدراسية التي تدعمها)، يتطلب العمل المدرسي من الطفل قبول الواجبات المدرسية، وممارسة أشكال مُتنوعة من ضبط النفس والتقييم الذاتي، وما الى ذلك. يتطلب التقييم النوعي لفعالية التعليم أن ندرس النشاط التعليمي ككل. بعد ذلك، ستشمل مؤشرات الفعالية ليس فقط سلوك تلميذ المدرسة مع المواد التي سيتعلمها، ولكن أيضاً أساليب السيطرة عليها وتقييمها وتنظيم الذات عند التعامل مع المواد.
تقوم عدد من الدراسات بتطوير مؤشرات لتشكيل جوانب مُختلفة من منظومة تعليمية شاملة من النشاط، ولكن لا يُمكن اختزال توصيف الفعالية النوعية لعمل أطفال المدارس الصغار الى جانب واحد لوحده. من المُهم جداً مُراعاة التغيرات ليس فقط في المجال الفكري لأطفال المدارس، بل أيضاً تطورهم الأخلاقي والشخصي. بعبارةٍ أُخرى، ليست معارف التلميذ، وليست أفعاله وتقنياته التي يحصل من خلالها على تلك المعرفة (وبالتالي، ليس فقط قُدراته ومهاراته التي حصّلها التلميذ سابقاً) هي المُهمة وحسب، ولكن أيضاً، تقييم التغيرات الحاصلة في شخصيته قبل كُل شيء. في هذا المُستوى من الدراسة، قد تتضمن الخصائص النوعية لعملية التعلّم تحليل الدوافع الحقيقية التي يقوم عليها سلوك تعلّم الطفل، والمعنى الذي يتعنيه التعلّم لتلميذ المدرسة، ومُستوى تحصيل الطفل الأكاديمي، وعلاقاته مع الآخرين التي تتأسس في سياق العمل المدرسي، وملامح شخصيته المُتطورة التي تظهر في المُجتمع الاشتراكي.
يتطلب نجاح دراسة التعليم في بلدنا، أن يقوم علماء النفس التربوي بدمج هذه المؤشرات. قُمنا، باستخدام مفهوم النشاط التعليمي، بمُحاولة بترسيم مُقاربة مُمكنة لهذه المسألة الهامة.
قبل أن ننتقل الى المُناقشة الرئيسية، دعونا نطرح عدداً من التعليقات. إن فكرة "مفهوم النشاط التعليمي" بحد ذاتها، مشروطة. هذا المفهوم يُحدد المُقاربة النظرية لمجموعة من الدراسات التي أُجرِيَت منذ أكثر من 20 عاماً من التجربة طويلة المدى في علم النفس التربوي والتي تهدُف الى اعادة بناء المناهج الدراسية.
بسبب عنوان المقالة، هناك سبب للإفتراض بأن بعض المُقدمات العامة لنظرية التعلّم هذه قد تكون قابلة للتطبيق ليس فقط على التعليم في المدارس الابتدائية، بل أيضاً على مستويات نظام التعليم العام الأُخرى (على سبيل المثال، التعليم في الروضة، وفي مؤسسات التعليم الثانوية المُتخصصة، والتعليم العالي) ومع ذلك، لا نعتقد أنه من المُمكن إصدار أحكام أكثر تحديداً بشأن هذه المسألة، لأن القيام بذلك يحتاج الى تحليل خاص ودقيق.

2- مراحل تطور المفهوم، ومصادره النظرية
ان مفهوم النشاط التعليمي هو أحد مُقاربات عملية التعليم في علم النفس السوفييتي الذي يتبنى الموقف الماركسي القائل بأن النمو العقلي للطفل هو عملية تتحدد بشكل اجتماعي-تاريخي (ليف فيغوتيسكي). تشكّلَ هذا المفهوم على أساس أحد المبادئ المادية الدياليكتيكية الأساسية لعلم النفس السوفييتي، وهو مبدأ وحدة العقل والنشاط (سيرجي ليونيدوفيتش روبنشتاين Sergei Leonidovich Rubinstein واليكسي ليونتيف Alexei Nikolaevich Leontiev)، وفي علاقة وثيقة بنظرية التطور المرحلي للأفعال الفكرية وأنماط التعلّم (بيوتر غالبيرن Piotr Yakovlevich Galperin ونينا تاليزينا Nina Talyzina وآخرين).
دعونا نُعلّق على جوانب مُعيّنة من المُقدمات التي طرحناها أعلاه. يُستَخدَم مُصطلح النشاط في علم النفس السوفييتي بعدّة معانٍ مُختلفة. يتم استخدامه بالمعنى الواسع فيما يتعلّق بمبدأ وحدة العقل والنشاط. هذا المبدأ هو أساس منهجي عام بالنسبة لجميع علماء النفس السوفييت، وباتباع هذا المسار، تغلّبَ علمنا على الوظيفية والترابطية والسلوكية، وما الى ذلك. بالمعنى الواسع نفسه، تشترك جميع نظريات التعلّم السوفييتية في الدراسة المُشتركة لـ"الرابط الداخلي" لعلمية التعلّم، ليس كمُجرّد مجموع للوظائف الذهنية الفردية، بل كمُشاركة نَشِطَة لتلاميذ المدرسة كذوات وشخصيات في عملية التعلم (هذا يُحدد الفرق الأساسي بين وجهات نظر علماء النفس السوفييت ونظرات السلوكية الجديدة المُعاصرة، ووعلم النفس الإدراكي، وما الى ذلك). طوّرَ عُلماء النفس السوفييت، انطلاقاً من المبدأ المنهجي حول وحدة العقل والنشاط، مُقاربة (النشاط) الخاصة بهم، والذي (أي النشاط) من سماته هو أنه يُمكننا أن نضع يدنا على بُنية مُحددة لموقف النشاط الداخلي للذات (وهكذا، ميّزَ اليكسي ليونتيف مجموعتين من الميزات البُنيوية: النشاط Activity - الفعل Action -العملية Operation، والدافع Motive- الهدف Goal- الكبح Constraint).
هذه المُقاربة، في رأينا، تُميّز مفهوم مُصطلح النشاط في أضيق المعاني وأكثرها تحديداً. نُقطة أُخرى تشترك بها نظريات التعليم السوفييتية التي تطورت ضمن نظرية النشاط، هي التركيز على توجيه عملية التعلّم من خلال انشاء الروابط البنيوية والالتزام بدراسة عملية التعلّم أثناء المسار الفعلي لتشكله. ان تفرّد مفهوم النشاط التربوي، كما سنُحاول أن نوضح أدناه، يتمثل في سعيه الى الوصول الى تحليل لانتقال النشاط الى "نِتاج ذاته"، في تحليل للتغيرات النوعية المُتشكلة حديثاً في التطور الذهني والأخلاقي للطفل.
مُتطوراً على أساس المنهج السوفييتي العام القائل بوحدة العقل والنشاط في إطار نظرية النشاط، لا يتعارض مفهوم النشاط التعليمي مع نظريات التعلّم السوفييتية الأُخرى، بل تطوّر في عملية إثراء مُتبادل معها. يتطلب تطوير علم النفس التعليمي السوفييتي توضيحاً للتفرد النظري لكل نظرية سوفييتية عن التعلّم، والعمل المُكثّف لجمع وتركيب مُنجزات علم النفس السوفييتي بحيث يُمكن استخدامها بأسرع ما يُمكن في ممارسة التعليم العام.
دعونا نطرح سلسلة من المراحل الرئيسية والفرضات والحقائق التي تُحدد مُقاربة التعلّم في مفهوم النشاط التعليمي.
1- أدى تحليل أوجه قُصور نظام التعليم الأساسي الموجود منذ الوقت الذي بدأنا فيه هذا العمل (نهاية الخمسينينات)، الى افتراض توفّر احتياطات كبيرة من الامكانات المعرفية الموجودة لدى أطفال المدارس. تطلّبَ اختبار هذه الفرضية القيام ببعض الأعمال التجريبية التي لم يسبق أن تم اجراؤها في علم النفس التربوي والنمائي، وهو وضع سلسلة من المناج الدراسية التجريبية للمدارس الابتدائية على أساس المبادئ السيكولوجية الجديدة. أسفَرَ بناء عدد من هذه المناهج المدرسية في عددٍ من الموضوعت (الرياضيات، اللغة الأُم، العمل) واختبارها تجريبياً، عن التوصل الى عددٍ من الحقائق الجديدة فيما يتعلّق ليس فقط بالامكانات المعرفية الكبيرة لأطفال المدارس الأساسية، ولكن أيضاً بالخصائص النمائية التي تُميّزتفكيرهم النظري. كان احدى النتائج المُهمة لهذا العمل هو انشاء مبادئ لتنظيم مدارس تجريبية (في الستينيات).
2- ادّت النتائج التجريبية الى استنتاج جديد يتعلق بالحاجة الى تنظيم نشاط خاص للتلاميذ لا يلعب استجابة أطفال المدارس للمواد التعليمية المُعدّة فيه دوراً وحسب، بل يلعب فيه مدى تقبّل التلاميذ لها، واكتشافاتهم المُستقلة للمشاكل التعليمية، دوراً أيضاً في هذا النشاط. يجب دراسة كل هذه الجوانب اذا أردنا فهم التغيرات الداخلية التي تحدث في الطفل أثناء تعلّمه (دانييل الكونين، 1961). أتاحَ تطوير الأفكار النظرية حول النشاط التعليمي، والتحقق التجريبي منها، الحصول على بيانات جديدة حول تأثير تطور جوانب مُعيّنة من هذا النشاط على النمو الذهني لأطفال المدارس.
3- مكنتنا هذه البيانات، من صياغة فرضيات جديدة فيما يتعلق بتأثيراعادة الانشاء المُوجّه للنشاط التعليمي ليس فقط على نمو الأطفال الذهني، بل على نموهم الأخلاقي أيضاً (التطوع، الدافع، الخ). في حين أن عدداً من الدراسات السابقة حول التعلّم قد ركّزَت على تحليل أفعال التعلم، أي، عملية الانتقال، التي دعاها ليونتيف انتقال "الذات-نشاط عملية التعلّم"، فقد صارَ من المُمكن الآن أن نُعالج بالتحديد عملية انتقال "النشاط - الى نتاجه الذاتي" وبالتالي البدء بالدراسة التجريبية لـ"التحوّل من النشاط الى شكله الذاتي"(12). تم الحصول، عند دراستنا لهذه الفرضيات، على بياناتٍ جديد حول خصائص التفكير النظري لأطفال المدارس (التفكير، وخُطّة العمل الداخلي التي تُميزه)، وحول التغيرات في طبيعة الفروق الفردية لدى التلاميذ، وحول ازدياد التعقيد النوعي للمجال التحفيزي للتعلّم بقدر ما يتطور النشاط التعليمي وينصقل (السبعينيات).
4- أدّت هذه البيانات الى ظهور فرضيات جديدة تتعلق بافتقار وجود صلة مُباشرة بين تجربة النشاط الموجّه نحو الموضوع، والتطور الذهني عند الطفل. نحن نفترض أن مفهوم النشاط لوحده، لا يضمن أن لا يقع عالم النفس في الاختزالية. من الضروري، في أي دراسة، مُراعاة حقيقة أنه لا يجب أن يغرق الشخص في النشاط. فيما يتعلّق بالتعلّم، هذا يعني أن النمو الذهني لا يُمكن أن يُشتَق مُباشرةً من منطق تطوّر النشاط التعليمي. في سياق تطوير النشاط التعليمي، من الضروري خلق الظروف التي من شأنها أن تُكسِبَ النشاط معنىً شخصياً، ليُصبح (النشاط) مصدراً للتطور الذاتي للشخصية وتطورها الشامل، وشرطاً لانخراطها في الممارسة الاجتماعية.
أظهرت الدراسة أيضاً، أنه من الصعب تقييم طبيعة التطور الذهني للطفل-ناهيك عن تحويله- خارج بيئة نشاط مُحدد: يُصبح الطفل، في عملية النشاط المُوجّه نحو الأشياء والأدوات، ذاتاً لسلوكه الخاص، ويتولّى زمام التوجه الفعّال Active تجاه العالم الحقيقي من حوله وتجاه الآخرين. لا يُمكن تولّي أمر السيطرة على التطور الذهني للطفل سوى من خلال نشاطٍ مُحدد، وهذا بشكلٍ أساسي، هو الآن المهمة الرئيسية لعلم النفس النمائي والتعليمي. من ثم، فإن الهدف من العمل الحالي باستخدام نظرية النشاط، هو الكشف الشامل عن جميع وسائل التأثير على نمو وتطور الشخصية من خلال النشاط، وبالتالي الحصول على بيانات تجريبية جديدة. من الضروري أيضاً توفير أساس تجريبي يؤكّد أن مصدر التطور الذهني الداخلي للطفل، هو ليس النشاط "المُتحجّر" بل النشاط المُتطوّر باستمرار والمُجدّد ذاتياً.

3- الجهاز المفاهيمي. وحدة التحليل
يستخدم مفهوم النشاط التعليمي عدداً من الأفكار التي يشترك فيها مع علم النفس النمائي والتعليمي السوفييتي. ولكن تم جعل مُحتوى بعض هذه الأفكار أكثر دقّةً وتعدّلت جُزئياً في ضوء الدراسات التجريبية والنظرية الجديدة المُتعلقة بتطوير هذا المفهوم.
دعونا ندرس العلاقات بين مفاهيم التحصيل (تحصيل المعارف Assimilation، التطور development، التعليم التدريبي instruction الخ.
التحصيل، هو عملية اعادة انتاج الفرد لأساليب- وهي أساليب ناتجة تاريخياً- تحويل وتغيير الموضوعات في البيئة حوله، واعادة انتاج العلاقات مع الواقع، وعمليات تحويل هذه المعايير المُطوّرة اجتماعياً الى أشكال من "الذاتية" الفردية. يتم التطور من خلال استيعاب الفرد و(تحصيله) للخبرة الاجتماعية-التاريخية. لا يُمكننا أن نتفق مع النظريات التي تضع التحصيل والتطور جنباً الى جنب. إن فُهِمَ التطور على أنه عملية مُلازمة مُستقلة عن التحصيل، أو اذا فُهِمَ التحصيل على أنه عملية مُلازمة مُستقلة تأخذ مكانها الى جانب التطور، وحتى تحل محله. ان التحصيل لا يؤدي الى التطور دائماً. يُمكن أن يؤدي التحصيل، في بعض الحالات، الى استيعاب الطفل للمعرفة والمهارات والقُدرات فقط، بينما في حالاتٍ أُخرى، يُمكنه أن يُؤدي الى تملّك الأساليب والمناهج وأشكال النشاط الذهني العالمية الشاملة. يُمكننا القول، أن تغيراتٍ جوهرية قد حَدَثَت للنمو الذهني في الحالة الثانية. ومن ثُم، يُميّز عُلماء النفس بشكلٍ صحيح بين ناتج تحصيل مفاهيم وقُدرات مُعينة ، من ناتج التطور. ان حدوث تغيرات في النمو والتطور الذهني هو بدوره شرط أساسي مُسبق لتحصيل معارف وقُدرات جديدة ومُحتوى مُعقد جديد.
عند مُلاحظة تأثير التحصيل على التطور، لا يُمكننا تجاهل منطق مُعيّن في التطور نفسه، مُتعلق، على سبيل المثال، بالخصائص النفسية-الفسيولوجية للطفل. مع ذلك، هذه الخصائص تتوسطها مُحيطه الاجتماعي منذ ولادته، ويحدث التطور الذهني بهذا الشكل المُتوسّط أصلاً. ومن ثُم، فإن الدور الحقيقي للخصائص النفسية-الفسيولوجية في النمو الذهني للطفل لا يُمكن أن يتحقق الا في سياق التعليم، والذي، "يُعزز" الخصائص النفسية-الفسيولوجية (المرونة، الديناميكية) التي تُعزز التطور، و"يُخفف" آثار الخصائص التي من شأنها أن تُعيق التطور الشامل للطفل. يتوافق هذا المبدأ مع انسانية مبادئ العلوم التربوية السوفييتية، والتي تستند على إمكانية ووجوب منح جميع المواطنين الصغار-والكبار- في بلدنا تعليماً عالمياً والزامياً.
التعليم التدريبي هو نظام تنظيم ومناهج نقل الخبرة الفردية المُتشكلة اجتماعياً (في المدرسة من المُعتاد التمييز بين التعليم أي ما يفعله المُعلّم، من التعلّم، وهو ما يفعله التلميذ). التعليم التدريبي الذي يُركز على المرحلة التالية من التطور هو تعليم فعال (ليف فيغوتسكي). أطلَقَ فيغوتيسكي على التغيرات النوعية في تطور الطفل التي تحدث أثناء التعليم التدريبي بالتشكيلات التطورية الجديدة.
وهكذا، في حين أن التحصيل، هو اعادة انتاج الطفل للخبرة المُتشكلة اجتماعياً، والتعليم التدريبي هي شكل من تنظيم هذا التحصيل والذي يُستَخدَم في ظروف تاريخية مُحددة، في مُجتَمعٍ مُعيّن، يتميز التطور في المقام الأول بالتغيرات النوعية في مُستوى وشكل القُدرات وأنماط النشاط التي يمتلكها الفرد.
يجب أيضاً جعل مفاهيم التحصيل والنشاط أكثر تحديداً. التحصيل (الاستيعاب) ليس تكيف الفرد السلبي مع ظروف الحياة الاجتماعية التي تشكّلَت من حوله، كما أنه ليس مُجرّد تراكم بسيط للخبرة الاجتماعية. انه نتيجة لفاعلية (انخراط) نشاط الفرد، حيث يتعلّم استيعاب اساليب التعامل مع عالم الأشياء المُطوّرة اجتماعياً، وتحويل ذلك العالم، والذي يُصبح وسيط نشاط الفرد نفسه. يتبلور النشاط البشري في الخبرة الاجتماعية-التاريخية (في مواضيع الثقافة الانسانية وفي مُختَلَف مجالات المعرفة والعلوم). من أجل تحصيل (استيعاب) هذا العالم، يكون نشاط الطفل ضرورياً، وهو النشاط الموافق للنشاط البشري ولكن غير المُتطابق معه. يتجلّى الفرق بين النشاط النابع من خبرة النوع الانساني الاجتماعية ونشاط الطفل، في الفرق بين العلوم ومادة التعليم. تتحقق مُشاركة الطفل النَشِطة، في ظل ظروف التعليم المدرسي، في تحصيل واستيعاب الخبرة الاجتماعية المُتحققة في النشاط التعليمي. على الرغم من ارتباط التحصيل والنشاط التعليمي معاً، الا أن محتوى كُلٍ منهما ليست مُتطابقة. يُمكن تحصيل الخبرة المُطوّرة اجتماعياً (المعارف والقدرات) ليس فقط في التعلّم، ولكن من خلال أشكال أُخرى من النشاط أيضاً (اللعب، العمل والتواصل وما الى ذلك). ولكن على ما يبدو، يُطرَح الهدف الخاص بالتحصيل، فقط في التعلّم الرسمي. التحصيل في النشاطات الأُخرى، هو نِتاج ثانوي.
قد يرتبط التحصيل والتواصل أيضاً فيما يتعلق بدورهما في التعليم التدريبي. نظراً لأن التحصيل هو تملّك الطفل للتجربة المُطوّرة اجتماعياً، فإنه يحدث دائماً في بادئ الأمر في سياق التعاون مع شخصٍ آخر، في نشاطٍ مُشترك، وفي عملية تواصلية بين الناس. تنتقَل الى الطفل بعض وسائل تحصيل واستيعاب العالم أو العلاقة بالعالم من خلال هذا التواصل. يُمكننا بهذا المعنى، القول، بأن التحصيل يمر دائماً بمرحلة من النشاط المُشترك مع انسانٍ آخر. قد يتنوع النشاط المُشترك والتواصل خلال مسار التعلّم الرسمي من حيث طبيعتهما، سواءاً التواصل مع انسان مُعيّن أو (التواصل مع الانسانية جمعاء) من خلال الخبرة المُثبّتة في أدوات العنمل، والأعمال العلمية والفنية ومواضيع الدراسة، الخ.
دعونا نُناقش بإيجاز مُحتوى وبُنية النشاط التعليمي من حيث المُقاربة النظرية قيد الدراسة هنا. صاغَ دانييل الكونين، منذ بداية الستينيات المُقاربة التالية للنشاط التعليمي. "الوحدة الأساسية (خلية) النشاط التعليمي هي الواجب التعليمي... يختلف الواجب التعليمي جوهرياً عن الأنواع الأُخرى من المسائل، من حيث أن هدفه ونتيجته تكون التغيرات في الذات الفاعلة نفسها، وليس تغيراً في المواضيع التي تعمل عليها الذات". ولكنه يؤكّد أيضاً أنه "لا يُمكن اجراء أي تغيير في الذات بشكلٍ مُستقل عن الأفعال على الموضوعات التي تعمل عليها الذات نفسها". ان نتيجة النشاط التعليمي الذي يحدث خلاله تحصيل المفاهيم العلمية هو في المقام الأول تغيير في الطالب نفسه وتطوره. يُمكن القول بشكلٍ عام، أن هذا التغيير هو تحصيل الطفل لقدراتٍ جديدة، أي أساليب عمل جديدة بمفاهيمٍ علمية...".
وبالتالي، فإن المُحتوى الرئيسي للنشاط التعليمي هو تحصيل واستيعاب أساليب العمل في مجال المفاهيم العلمية، والتغيرات النوعية التي تحصل في التطور الذهني عند الطفل.
لقد ساعد استحداث وحدة تحليل جديدة (الواجب التعليمي) على تحديد الخصائص تُميّز مُقاربة التعلّم، المُستمد من المفهوم الذي لدينا: التعلّم هو ليس مُجرّد تحصيل واستيعاب المعارف، ولا هو حتى تلك التحولات التي تصير عند الطالب في سياق استيعاب المعرفة، انه بشكلٍ أساسي عملية تغيّر، واعادة تنظيم واغناء للطفل نفسه. ان اتخاذ هذا النمط من النشاط التعليمي، بالاستناد على الواجب التعليمي، يفتح المجال لتحليل الانخراط الفعّال Active للذات في عملية التعلّم، وتُتيح لنا أن نتخذ خُطوةً مُحددة الى الأمام على طول الطريق باتجاه التغلّب على نزعة "نقل المعلومات" intellectualism في مفهومنا لعملية التعليم.
خَضَعَت بُنية النشاط التعليمي الى دراسة مُفصّلة، امتدت على مدى سنوات. يحتوي النشاط التعليمي على المُكونات التالية:
1- فهم الطفل للواجبات التعليمة. ترتبط الواجبات التعليمية ارتباطاً وثيقاً بالتعميم (النظري). انه يقود تلاميذ المدرسة الى استيعاب العلاقات المُعممة في مجال المعرفة المدروسة واستيعاب أساليب جديدة للعمل والفعل. ان قبول طفل المدرسة للواجب التعليمي واكتشافه المُستقل لذلك الواجب مُرتبطان ارتباطاً وثيقاً لداقع التعلّم وتحويل الطفل الى ذاتٍ للنشاط.
2- أداء أطفال المدارس للأعمال التعليمية. ان كان التعليم مُنظّم بشكلٍ صحيح، فإن الأعمال التعليمية للأطفال مُصممة لكي تمنحه امكانية تحصيل العلاقات العالمية والمبادئ العامة والأفكار الرئيسية في مجالٍ مُعيّنٍ من المعرفة ومُساعدته على نمذجة هذه العلاقات، واستيعاب طُرُق الانتقال من العلاقات العالمية الى تجسيداتها العيانية، والعكس، أي الانتقال من النموذج الى الفردي، الخ.
3- أداء الطفل بنفسه لأعمال المُلاحظة والتقييم. كل جوانب التعلّم هذه تتم في البداية، في نشاطٍ مُشتركٍ مع مُعلّمٍ أو زميل.
لقد أُشِيرَ في الأدبيات بحقّ، الى أنه على الرغم من أن كُلٍ مُكوّنٍ من مُكونات النشاط التعليمي هذه قد بُحِثَ من قِبَل علماء النفس بشكلٍ أو بآخر، الا أنه لم تتم بعد دراسة مسألة بُنية النشاط التربوي والتفاعل بين جوانبها المُتنوعة ، على الرغم من الأهمية الكُبرى لذلك.
يُدرَس التعليم، في المُقاربة المُقترحة هُنا، من حيث وحدة هذه المُكونات، كنشاط تعليمي مُتكامل. يُمكن تمييز هذا المفهوم عن الاستخدام المُنتشر لمُصطلح النشاط التعليمي، والذي يُستَخدَم للاشارة الى أي عمل تعليمي يقوم به الطفل، وأي عملية تحصيل للمعرفة، الخ. يجب أن يكون نشاط الطفل التعليمي كوحدة وتفاعل بين جميع مُكوناته حاضراً في العملية التعليمية. على سبيل المثال، ان أغفَلَ المرء الواجبات التعليمية والأفعال التعليمية، فقد يؤدي ذلك الى تشويه النشاط التعليمي، وقد يُصبح الاهتمام بالإبقاء على النشاط باهتاً، ونتيجةً لذلك، يُمكن أن تتحول عملية تحصيل المعرفة الى عمليات Operations تستند الى أفكارالحس المُشترك Common Sense في خدمة المهارات النفعية.
تستلزم تنمية النشاط التعليمي وجود شخص بالغ (المعلّم، عالم النفس، الوالدين) يُشرف ويتحكم بالعملية التي يتطور من خلالها نشاط الطفل التعليمي. تفترض عملية التعليم الشاملة والمضبوطة دائماً أن يتم تطوير كُل مُكوّن من مكونات النشاط التعليمي وأن ترتبط جميعها عند الطفل، وان يتم نقل مكونات هذا النشاط، تدريجياً من المعلم الى التلميذ نفسه، من أجل أن يعمل بشكلٍ مُستقل بدون مُساعدة المُعلّمين.
ينطوي تطوير النشاط التعليمي على استكمال وتحديث كُل مُكوّن وتقوية العلاقات المُتبادلة بينها، وتحسين الجوانب التحفيزية والعملياتية للتعليم، وتحويل التلميذ الى ذات النشاط التعليمي الذي يؤديه، واستيعاب التلميذ لأشكال التعلّم المُشترَك. كل هذه الأشياء مُرتبطة أيضاً بالنتائج النمائية والجتمعية للنشاط. ومن ثُمّ، فإن مستويات نُضج النشاط التعليمي ككُل ومُكوناته الفردية هي خصائص نوعية لتحديد مدى فاعلية عمل المعلم والطالب.

4- منهجية الدراسة
يستخدم فهمنا للنشاط التعليمي التجارب التكوينية Formative experiments (أ) كمنهجية أساسية. مثل هذه التجارب، هي الأنسب لموضوع الدراسة في السيكولوجيا التعليمية والنمائية، أي تنمية وتطوير عقل الطفل. هذه المنهجية هي واحدة من تجسّدات تلك المنهجية النشوئية (النشوئية النمذجية) لدراسة تطور عقل الطفل، والتي وضع ليف فيغوتيسكي أُسسها، وتطورت في أعمال دانيال الكونين، والكسندر زابوروجيتس Alexander Zaporozhets، وبيوتر غالبيرن وزملاؤهم. ان جوهر هذه المنهجية هو دراسة عمليات التحول التي تخلق أشكالاً عقلية جديدة، ودراسة ظروف حدوث الظواهر الذهنية المُتنوعة، واعادة الانتاج المُختبرية (التجريبية) للشروط والظروف اللازمة لحدوثها. يتم في هذا البحث التنبؤ بعملية النمو والتطور ونمذجتها.
تتطلب هذه المنهجية، في الدراسات القائمة على مفهوم النشاط التعليمي، تصميم واعادة تصميم مناهج مدرسية تجريبية وسنوات عديدة من تدريس صفوف كاملة على أساس هذه المناهج. لا يُفسّر التدريس التجريبي على أنه تكييف التعليم لمستوى الأطفال الحالي، ولكن على أنه استخدام الوسائل التي تخلق بفعالية مستوياتٍ جديدة من القُدرات اللازمة لاستيعاب المواد الجديدة. وبالتالي، فإن منهجية البحث النمذجي النمائي، هو أيضاً منهجية للتعليم النمائي التجريبي. هذا النوع من التجربة التكوينية له عدد من المزايا التي تفوق الأنواع الأُخرى.
أولاً، لا يتم التجريب، مع الموضوعات التعليمية المُنفردة، ولكن مع الموضوعات ككل. هذا يجعل من المُمكن تحديد دور العوامل المُختلفة في التعلم التطورري بطريقة أكثر دقةً، وتحديد المفاهيم المُختلفة وتسلسلها، والجوانب المُختلفة للنشاط التعليمي التي تُشكّل جزءاً من المناهج، الخ. وباستخدام هذه المُقاربة، نقوم بدراسة شروط ظهور تشكّلات نفسية جديدة بعناية أكبر.
ثانياً، تعليم نفس مجموعات الأطفال لعددٍ من السنوات، يجعل من المُمكن تحييد واستثناء دراسة الخصائص السيكولوجية الفردية للتلميذ، والانتقال الى دراسة الخصائص الشاملة لنمو الطفل العقلي واتجاهاته والانتقال من بُنية سلوك الى بُنية سلوك أُخرى، ومُتابعة ديناميات علاقات الطفل مع من حوله، مما يُثري التجربة التكوينية طويلة المدى بمزايا الدراسات الطولية longitudinal، ويجعل من المُمكن مُتابعة جوانب ومراحل ظهور الظواهر السيكولوجية المُختلفة قيد الدراسة بحرصٍ أكبر.
حَظِيَت مُتطلبات التجربة التكوينية طويلة الأمد باهتمامٍ دائمٍ من أنصار أسلوب النمذجة التطورية (7،17،24). تجدر الاشارة الى أنه كجُزء من تطوير مفهوم النشاط التعليمي، تم انشاء شبكة من المؤسسات والمدارس التجريبية الخاصة. لقد كان انشاء هذه الشبكة مهمّةً علميةً وعملية شاقة للغاية. تحددت أوضاع السيكولوجيين التجريبيين في المدرسة ومعلمي الصفوف التجريبية، وتم طرح مطالب جديدة على السيكولوجيين لايجاد طرائق لإجراء وانشاء العمل التجريبي. يتطلب مثل هذا البحث استراتيجية شاملة تجمع بين مُمثلي العديد من العلوم والمباحث (السيكولوجيين والأطباء والمعلمين والفسيولوجيين، الخ).

5- نتائج البحث الرئيسية
من بين النتائج النظرية كان تعريف موضوع التحليل في هذه المُقاربة والعمل على تحديد أدق لمفهوم النشاط التعليمي كنظرية تعليمية. تتكون هذه (النظرية) مما يلي: أولاً، الاصرار على الاعتماد على مُقاربة النشاط في عملية التعليم. ثانياً، فحص النشاط التعليمي من حيث وحدة جميع مُكوناته (الواجب التعليمي، الأفعال التعليمية، أفعال التحكم والتقييم). ثالثاً، اعارة اهتمام خاص بتشكلات النشاط التعليمي الجديدة، أي اعارة الاهتمام للتفكير النظري في التطور الفكري، ومسألة الحافز في التطور الأخلاقي. رابعاً، السعي الى جَسر جانب نشاط الطفل، وجانب شخصيته في مسار تطوره.
تم انجاز بعض العمل فيما يخص الجهاز المقولي في هذا السياق: تم جعل مُحتوى مُصطلحات ومفاهيم السيكولوجيا النمائية والتعليمية أكثر دقة (مثلاً، التحصيل والتطور، والتعليم التدريبي، الخ)، وتم اضافة مُحتوى جديد لعددٍ من المفاهيم (التفكير النظري، التفكير، الواجب التعليمي)، وتم القاء ضوء جديد على مفاهيم أُخرى (الحافز، الفروقات الفردية، الخ). تم ابتكار واختبار شكل جديد من مناهج النمائية التجريبية. قُمنا بإجراء تجارب تعليمية مُطوّلة على مدى عدّة سنوات على أساس مجموعة من المناهج التعليمية.
كانت احدى النتائج المُهمة للبحث وجود كمية هائلة من البيانات التجريبية الجديدة. العديد من النتائج جديدة تماماً، ولم يتم وصفها في الأدبيات في السابق. على سبيل المثال، النتائج التي تُشير الى أنه قد يكون من المُمكن تطوير التفكير النظري في سن المدرسة الابتدائية، وأنه بالإمكان تطوير نشاط تعليمي مُتطوّر لدى أطفال المدارس الأساسية، أي "قدراتهم على الدراسة"، إعادة تنظيم خطة العنمل الداخلية لدى أطفال المدارس الأصغر سناً وتنمية حوافزهم المعرفية بالاضافة الى حوافز المُراهقين، الخ. هذه البيانات لا زالت في طور التعميم(1).
كان مفهوماً، في المراحل الأولى للبحث، أن النشاط، وحاصةً النشاط التعليمي، لم يكن هدفاً بحد ذاته، ولكنه، في المقام الأول، شرط ضروري لتطور الطفل الفكري والأخلاقي ولصفاته الفكرية والحافزية.
خَضَعَ التفكير النظري لتحليل نظري وتجريبي خاص. على سبيل المثال، لقد ثَبُتَ أن التعميم التجريبي يعتمد على مُلاحظة ومُقارنة الخصائص الخارجية للأشياء (المظهر التقليدي)، وأن التعميم النظري يعتمد على فعل التحويل الموضوعي والتحليل الذي يُحدد العلاقات الأساسية للشيء ككل ولمنشأه (تطورياً) الأصلي. وفقاً لذلك، يرتبط التفكير التجريبي بهذا المُستوى من طرح المعرفة حيث يُطوّر الأطفال تقنيات مُعينة مُنفصلة لحل المسائل العملية الملموسة، عندما يتكون الأساس الفكري لمثل هذه التقنيات من مجموع العلاقات الملموسة والمُحددة. من ناحيةٍ أُخرى، يحدث التفكير النظري عندما يواجه منذ البداية هذا الموضوع أو ذاك، أو جزء كبير منه، فإنه يظهر للأطفال ضرورة بناء واستيعاب منهجية عامة للتعلم في مجالٍ مُعيّن، أي منهجية مُعممة من أجل التعامل مع أصناف واسعة من المسائل، وعندما يتم تطوير العديد من المهارات والقُدرات الخاصة والعملية على أساس نظري مُعمم. من خلال هذه العمليات، يُصبح الطفل تدريجياً مُعتاداً على أن يُلقي في البداية نظرةً على المبادئ العامة عندما يواجه مسائل مُتشابهة، من ثم يلجأ الى مصادر المعرفة المُختلفة لتوضيح هذه المبادئ. النشاط التعليمي، في الواقع، موجه نحو تطوير هذا النوع من التفكير النظري لدى التلاميذ.
ميزنا، في سياق بحثنا، المُكونات الأساسية للتفكير النظري: التفكير، التحليل، وخطة العمل الداخلية. لقد لاحظنا في الصفوف التجريبية حيث يتم تطوير النشاط التعليمي بشكلٍ منهاجي، أن عدد الأطفال الذين يتمكنون من تحصيل جميع مُكونات التفكير النظري، يزداد بسرعة. بالاضافة الى ذلك، وجدنا ارتباطات ذات دلالة عند تفكير الطُلاب، وقيامهم بحلول صحيحة للمسائل التي تنطوي على التحليل، وخُطّة عمل داخلية.
أُجرِيَت دراسة تجريبية لدور كُل مُكوّن من مكونات النشاط التعليمي: الواجب التعليمي، الفعل التعليمي، والأفعال تدخل في الضبط والتقويم. لقد وجدنا أنه من أجل ضبط النشاط التعليمي والتحكم به، ليس من الضروري تعزيز هذه المُكونات كُلٌ على حدة، بقدر ما هو ضروري تطوير عملية الانتقال من واحدة الى أُخرى. لقد فحصنا الاختلافات في النشاط التعليمي والبحثي بالمعنى الدقيق للكلمة. ان النشاط التعلميمي هو نموذج بحث، تعليمي، انه شبه بحث يقوم فيه التلاميذ بإعادة انتاج أعمال البحث الحقيقية، ولكن بشكلٍ مضغوط.
قُمنا بفحص الخصائص النمائية والفردية للنشاط التعليمي. يتم في وقتنا الحاضر، اجراء دراسات تجريبية لتحديد الخصائص النمائية لأطفال المدارس الابتدائية الأصغر. يتم وضع مجموعة نظرية من الخصائص النمائية لأطفال المدارس الابتدائية الأكبر قليلاً. تقوم المدرسة الأساسية باستدخال النشاط التعليمي عند الأطفال وتبدأ في جعلهم يتمكنون من مُكوناته، وهكذا يرسخ النشاط التعليمي. في سن المدرسة الثانوية، يكون الأطفال مُتمكنون من البُنية العامة للنشاط التعليمي، ويُصبح سلوكه تلقائياً بخصوصه، ويصير الطفل مُدركاً للخصائص الفريدة لجهود تعلّمه ويُوظّف نشاطه التعليمي كوسيلة لتنظيم التفاعل الاجتماعي مع تلاميذ المدرسة الآخرين. يتميز سن المدرسة الثانوية المهنية، باستخدام النشاط التعليمي كوسيلة للتوجيه والتدريب المهني وبإستيعاب مناهج النشاط التعليمي المُستقل والانتقال الى استيعاب الخبرة المُتطورة اجتماعياً المُثبتة في الكُتب من أجل اثراء التعليم بالنشاط المعرفي والابداعي والاستقصائي.
ان منطق تحليل التغيرات التي تطرأ على الطفل نفسه، خلال مسار النشاط التعليمي، جعل الباحثين يقفون وجهاً لوجه مع مسألة الفروق الفردية. لقد وُجِدَ أن الفروق الفردية، في ظروف التعلم التجريبي المُتحكم به، لا تتساوى، بل على العكس، تُصبح أكثر وضوحاً. أثارَ هذا الاكتشاف مسألة امكانية تشكيل خصائص النشاط التعلمي عند تلاميذ المدارس عن قصد، وليس مُجرّد أخذها في الاعتبار كشرط مُسبَق للتعليم الرسمي. يُمكن فهم الاختلافات الفردية ووصفها وفقاً لهذا المنطق على أنها ارتباط بين مستويات مُختلفة من تكوين مُكونات النشاط التعليمي في المقام الأول. يكون قبول الواجبات التعليمية، عند بعض التلاميذ، أكثر تطوراً، بينما تكون أنماط التعامل مع المواد الدراسية وتقنيات التقييم الذاتي، في حالاتٍ أُخرى، هي الأكثر تقدماً.
كما تحددت مستويات مُختلفة من الخصائص الفردية في النشاط التعليمي بشكلٍ تقريبي. تميّزَ المُستوى الأول باستخدام الطفل المُتكرر لوسائل وأساليب النشاط التعليمي ومزيجاته في تنفيذ الواجبات. يتميز المُستوى التالي بطُرُق أداء النشاط التعليمي التي تجلّت دائماً في مجموعة متنوعة من المهام (في هذا المُستوى يُمكننا التحدث عن اسلوب فردي في النشاط التعليمي). أعلى مُستوى من تشكّل الخصائص الفردية هو تطور التلميذ الى ذلت ذلك النشاط.
1- يُميّز التلميذ (بمساعدة المُعلّم) الجوانب والوسائل والأساليب المُختلفة للنشاط التعليمي ويربطها بالأهداف والشروط.
2- على أساس هذه المعايير، يُقيّم التلميذ تجربته وخبرته في مجال الواقع ويُعيد تنظيمها، ويضع نظاماً بقيمه الخاصة (معنى نشاطه التعليمي الخاص به)، وعلى هذه الخلفية، يقوم بمزيدٍ من الاستيعاب الفاعل للمعايير الاجتماعية المُطوّرة ويختارها ويستخدمها. في هذا المُستوى يُمكننا أن نقول أن الطفل يبني شخصيته وفرديته عن وعي ومعرفة.
3- يكون التلميذ، المراهق، قادراً في هذه المرحلة على مُمارسة فعل تحويلي في الخبرة الاجتماعية المُطوّرة وأن يخلق وسائل وأساليب جديدة للقيام بهذا النشاط. هذا هو الانتقال من النشاط التعليمي الى النشاط الابداعي وتطوّر الفردية الابداعية.
فيما يتعلّق بتحليل موقع التلميذ في النشاط التعليمي، فإن معنى هذا النشاط للطفل في مُقاربتنا، يُمثّل بداية سلسلة من الدراسات حول دافع التعلّم.
يُمكن للمرء أن يرى أيضاً بداية مواقف جديدة تجاه جوانب مُختلفةٍ من النشاط. تظهر هذه المواقف خلال مسار النشاط التعليمي وتتضمن موقفاً تجاه الموضوع قيد الدراسة وتجاه الذات وتجاه الآخرين. هذه الأنواع الجديدة من العلاقات هي بُنى جديدة للنشاط التعليمي. في الوقت نفسه، هذه الأنواع الجديدة من العلاقات تصف تحوّل "النشاط الى نتاجه الذاتي"، والذي يرتبط ارتباطاً عضوياً بتطور التلميذ كذاتٍ للنشاط. تُتيح هذه البُنى الجديدة للنشاط التعليمي، بقدر ما تُميّز علاقات الطفل الاجمالية أو الهرمية مع العالم المُحيط، نقول، تُتيح للباحثين اتخاذ الخُطوة الأولى على طول الطريق نحو دراسة شخصية التلميذ.

6- مفهوم النشاط التعليمي والعلاقة المُتبادلة بين السيكولوجيا النمائية والسيكولوجيا التعليمية
تطوّرَت مُقاربتنا في علم النفس النمائي بقدر ما حاولنا التأكد من احتياطات التطور الفكري لأطفال المدارس، وبعد ذلك تطورت بشكلٍ أكبر في سياق علم النفس التعليمي. فيما يتعلق بتحليل مفهوم النشاط التعليمي، دعونا نطرح وجهة نظرنا في الترابط بين علم النفس النمائي والتعليمي. هذه ليست سوى واحدة من وجهات النظر المُمكنة حول العلاقة بين هذين العلمين. اكتَسَبَ علم النفس النمائي في الآونة الأخيرة أهميةً مُتزايدة كأساسٍ لتطور علم النفس التعليمي. طالما أن الجُهد الرئيسي للتعليم الرسمي هو تعليم مجوعة من الحقائق، يُمكن دراسة هذه العملية دون مراعاة القوانين العامة لنمو الطفل. لكن حل مهمة "تعليم الطفل كيفية تعليم نفسه" تطرح أيضاً مسائل لا يُمكن حلها دون دراسة مصادر نمو الطفل العقلي.
علم النفس النمائي هو نظرية لتطور عقل الطفل أثناء النمو الفردي Ontonogy، وهو يدرس قوانين الانتقال من مرحلةٍ الى أُخرى على أساس تعاقب أنواع النشاط الرئيسية، والتغيرات في الوضع الاجتماعي للنمو، وطبيعة تفاعل الفرد مع الآخرين، وما الى ذلك. لا يتميّز العمر بارتباطه بالوظائف العقلية المُختلفة، بل بالمهام المُحددة المُتمثلة في استيعاب جاونب الواقع المُختلفة التي يُدركها الشخص، ويتميّز كذلك بالتشكلات النمائية الجديدة، تلك الخصائص النوعية الجديدة للنشاط والوعي والشخصية والتي تظهر في مرحلة مُعيبّنة من التطور.
فيما يلي، بعض مبادئ علم النفس النمائي: تتم دراسة كل مرحلة عُمرية ليس بمعزلٍ عن غيرها، ولكن انطلاقاً من التغيرات العامة في النمو، آخذةً بعين الاعتبار العمر السابق واللاحق. ان خصائص العُمر (حُدوده الزمنية ومُحتواه) ليس ساكنة، ولكنها تتحدد بالعوامل الاجتماعية والتاريخية ومُتطليات المُجتمع الاجتماعية. لكل عُمر احتياطات نمائية يُمكن تعبئتها خلال سياق نشاط الطفل المُنظّم الفريد فيما يتعلق بالواقع المُحيط به. ان الانتقال من عُمرٍ الى آخر وبالتالي، الانتقال الى بُنىً سيكولوجية جديدة، يتحدد من خلال التغيرات في النشاط الرئيسي والوضع الاجتماعي للنمو وأنماط تفاعل الشخص مع بيئته، الخ.
ان علم النفس التعليمي هو نظرية تُلقي الضوء على الظروف التي تضمن النمو الشامل لشخصية مُتناغمة وتُعب~ احتياطات النمو في فترات عُمرية مُختلفة من حياة الشخص. يشكف علم النفس التعليمي ويخلق الظروف التي تُساعد على السيطرة على عملية التعليم الرسمي.
دعونا نُوضّح بعض مبادئ علم النفس التعليمي، مُستخدمين على سبيل المثال، أحد فروعه: سيكولوجيا التعلّم. ان التعلّم مبني على أساس بيانات علم النفس النمائي حول احتياطات الفترات العُمرية المُختلفة وهو متوجّه نحو "النمو اللاحق". يتم تنظيم التعلّم بحيث يتم أخذ الخصائص الفردية للتلميذ بعين الاعتبار-ليس على أساس التكيّف معها- بل كبروز لأنماط جديدة من النشاط ومستويات نمو جديدة. لا يُمكن اختزال التعليم الى عملية نقل المعرفة وتلقين الأفعال والعمليات، انه ينطوي، بشكلٍ أساسي، على تشكيل شخصية التلميذ وتطوير تلك الخصائص التي تُحدد سُلوكه (القيم، الدوافع، الأهداف، الخ). لا يتحقق التأثير النمائي والتعليمي من خلال أي نشاط فقط، بل من خلال النشاط التعليمي التكويني.

7- المُمارسة المدرسية، ومفهوم النشاط التعليمي
تهدف دراسات النشاط التعليمي الى تنفيذ قرارات المؤتمرين الخامس والعشرين والسادس والعشرين للحزب الشيوعي السوفييتي والوثائق الحكومية والحزبية حول المدرسة، من أجل تحديد شروط تطوير تكنيكات اكتساب المعرفة بشكلٍ مُستقل لدى أطفال المدارس وغرس الاهتمام بها عندهم، ومن أجل تطوير المعايير النوعية لفعالية العملية التعليمية.
كان لنتائج هذه الدراسات بالتأكيد تأثير مُحفّز على الممارسة المدرسية. يُمكن الاستشهاد بالمؤشرات التالية كدليل على ذلك التأثير:
1- كان التثبّت تجريبياً من الاحتياطات المعرفية الكبيرة لدى طُلاب المدارس الاساسية (جنباً الى جنب مع بيانات دراسات ليونيد زانكوف Leonid Vladimirovich Zankov) أحد أُسس اعادة النظر بتعقيد المناهج الدراسية للمدارس الاساسية، وتقويتها.
2- لقد أتاحَ لنا تطوّر أُسس علم نفس النشاط التعليمي والمُتطلبات السيكولوجية للمواد المدرسية، أن نُنشئ دورات جديدة أصيلة في بعض المناهج الدراسية الأساسية والثانوية (في الرياضيات، اللغة الروسية، الأدب، البيولوجيا، الفيزياء، الفن التمثيلي والموسيقى). خلال سنوات عديدة من التجارب على هذه الكُتب، تم تجميع البيانات التي تُشير الى احتمال وجود مزيد من الاستيعاب النوعي من قِبَل تلاميذ المدارس للمواد التعليمية المُقدمة لهم، وتوفير وقت كبير من خلال طرح المواد بطريقة مُختلفة عن تلك الطريقة المُعتادة المُستخدمة في المناهج.
مكنتنا الدراسة التجريبية لمُكونات النشاط التعليمي الُختلفة (قبول الواجب التعليمي، الأفعال التعليمية، تقييم التعلّم) من تحديد معايير ومؤشرات مستويات تشكّلها (تشكّل المُكونات) عند أطفال المدارس. يُمكن استخدامها من قِبَل المُربي والمعُلّم في ابتكار طُرُق لكي يعمل الطُلاب بشكلٍ مُستقل وتطوير النشاط التعليمي والتعليم الذاتي. يُمكن لهذه المُكونات، بعد مزيدٍ من بذل الجُهد لتنظيمها، أن يتم استخدامها لتشخيص جوانب مُعينة من النشاط التعليمي ولإعداد مُقاربات منهجية يستخدمها المُعلّم وأدوات يستخدمها السيكولوجيين المُختصين في المدارس.
4- وفّرَت الدراسات الأولية حول مدى سهولة المواد التعليمية ومدى امكانية فهمها، أُسساً لافتراض أن غرس النشاط عند التلاميذ هي طريقة مُمكنة للتغلّب على الضغط الواقع عليهم وامكانية الاستيعاب الشخصي للمواد في المناهج. تم وضع عدد من التوصيات المُحددة للمدرسة في هذا المجال.
5- يُمكن اعتبار الخصائص المُعممة لدرجة تشكّل النشاط التعليمي بين أطفال المدارس، والبُنى السيكولوجية الجديدة لهذا النشاط هي مؤشرات نوعية لمدى فعالية المُمارسة التعليمية، ويُمكن استخدامها في اعداد الوسائل التعليمية للمُعلمين والمُرشدين وعُلماء النفس في المدارس.
بشكلٍ عام، خلال دراسات النشاط التربوي، تم استخدام المؤشرات النوعية لفعالية عمل المُعلم والتلاميذ:
1- مستويات اداء تلاميذ المدارس للمكونات الفردية للنشاط التعليمي (الواجب التعليمي: فهم ما يضعه المُعلّم من مهات، وقبوله "لذاته"، طرح مسألة تعليمية بشكلٍ مُستقل، طرح نظام من المسائل. الأفعال التعليمية: طرق تمييز العلاقات العامة في المواد التعليمية ودراسة عيانيتها، تصوير هذه العلاقات في شكل رسوم بيانية مُختلفة ونماذج مألوفة. الفحص والتقييم: أنواع الفحص الذاتي من قِبَل طفل المدرسة، مثل الفحص التنبؤئ قبل بدء العمل، خُطوةً خُطوة، وفحصه أثناء العمل، وأخيراً بعد الانتهاء من العمل. أنواع التقييم الذاتي: مُلائم أم غير مُلائم، كُلّي أم مُتمايز، تنبؤي، نهائي، الخ). يُمكننا أيضاً، الى جانب تحديد الطبيعة الموسّعة لكل مُكوّن من مُكونات النشاط التعليمي، تحديد استقلالية جُهد التلميذ في تفيذه، وقُدرة التلميذ على الانتقال من مُكوّنٍ الى آخر.
يُمكن اتّباع جميع الخصائص المذكورة أعلاه لمُكونات النشاط التعليمي في ديناميتها التطورية من الصف الأول وحتى الصف العاشر.
2- مستويات تكوين موقف نَشِط، فاعل، تجاه الواجب المدرسي، ومدى نُضج تلميذ المدرسة كذات لأنماط النشاط الذي يجب أن يؤديه، وذات للتفاعل مع أشخاص آخرين أثناء العمل المُشترك، وذات لدافع مجاله الخاص، الخ.
3- مستويات تكوين جوانب مُختلفة من الدوافع، الخصائص النوعية للدوافع والأهداف، وعواطف أطفال المدارس، وخصائص الاحساس بأهمية النشاط التعليمي، الخ.
تُشكّل مؤشرات درجة تكوين النشاط التربوي والخصائص الشخصية للتلاميذ خلال سياق تنفيذ النشاط، أساس معاييرنا لمدى قوة ودقة وشمولية التعليم.
تم استعراض نتائج دراسات تطور النشاط التعليمي وخصائصه النمائية على مُعلمي المدارس الحكومية في عددٍ من الكُتيّبات في سلسلة Znanie، وفي عددٍ من التوصيات المنهجية لمعاهد تدريب المُعلّمين المُتقدمة، وفي أمكان أُخرى.

* ايليتا كابيتونوفنا ماركوفا 1934-2005، ماركسية وتربوية ودكتورة في العلوم السيكولوجية. تخرّجَت من قسم السيكولوجيا في الكلية الفلسفية في جامعة موسكو، وأتمّت دراساتها العُليا في علم أبحاث الاعاقات التابع لأكاديمية العلوم التربوية.
دافَعَت عام 1974 عن اطروحة الدكتوراة بعنوان (سيكولوجيا استيعاب اللغة كوسيلة للتواصل). عملت في من عام 1962-1986 في معهد أبحاث علم النفس العام والتربوي التابع لأكاديمية العلوم التربوية، وفي مُختبر سيكولوجيا الطالب الصغير من أعوام 1975-1986، وترأست معمل سيكولوجيا النشاط التربوي والذي صار يُعرَف فيما بعد بمُختبر سيكولوجيا المُعلّم.
شاركت لفترة طويلة في التصميمات التجريبية للمناهج التعليمية الهادفة الى ربط النمو والتطور المعرفي بالعمر. نَشَرَت أكثر من 170 ورقة علمية وكتاباً، بما فيها:
(تشكيل دافع التعلّم في عُمر المدرسة، مُرشد المُعلّم) 1983 (سيكولوجيا استيعاب اللغة كعملية تواصل) 1974، (الدافع للتعلّم وتطويره بين طلاب المدرسة) 1983، (تشكيل الاهتمام بالتعلّم بين طلاب المدارس) 1986.

** فاسيلي فاسيليفيتش دافيدوف 1930-1998 عالم نفس وأكاديمي سوفييتي. تخرّجَ عام 1953 من قسم السيكولوجيا التابع لأكاديمية الفلسفة في جامعة موسكو الحكومية. كرّسَ مُعظم أعماله لعلم النفس التربوي والمعايير العُمرية للنمو العقلي. طبّقَ الاتحاد السوفييتي نظريات دافيدوف التعليمية ونظرياته حول تدريس الرياضيات واللغة الروسية والجغرافيا وتم اختبارها في المُمارسة في مدرسة موسكو التجريبية. بحَثَ باحتراف لسنوات طويلة حول المسائل النظرية والمنهجية في التفكير والنشاط وعلم النفس التاريخي الثقافي.
من أعماله: (أنواع التعميم في التدريس-المسائل المنطقية والسيكولوجية) 1972، (مشاكل تطوير التعليم) 1986. ومن مقالاته: (تحليل بُنية الفعل العقلي) 1960، (حول مفهوم الشخصية في السيكولوجيا الحديثة (1988).

أ- التجارب التكوينية، تُتيح للباحثين فرصة التشارك مع مُعلمي الصف من أجل تصميم تدخلات لمُعالجة المشكلات التي تحدث في الصف. يُحدد المُعلّم أهدافاً للطلبة، ثم يقوم فريق الباحثين بعمل تدخلات لتحقيق هذه الأهداف.

ترجمة لمقالة:
V. V. Davydov & A. K. Markova (1982) A Concept of Educational Activity for Schoolchildren, Soviet Psychology, 21:2, 50-76

#مالك_ابوعليا (هاشتاغ)       Malik_Abu_Alia#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات