فلسفة رتشارد رورتي وموقعها في الفكر الأمريكي (الجزء السادس والأخير)

أحمد رباص
كاتب
(Ahmed Rabass)

الحوار المتمدن-العدد: 7599 - 2023 / 5 / 2 - 04:50
المحور: الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع
    

عند قراءة فكر رورتي بهذه الطريقة، رغم أنه راديكالي، قد يشعر المرء بالارتياح لأنه لم يكتب شيئًا عن التربية. هذا ما ينم عن سوء نية لأن الانتقادات التي عبر عنها شوشت على مفاهيم الفرنسيين سواء في باب نظرية المعرفة أو في ما يتعلق بالسياسة. ذلك أنه بقدر أكبر بالنسبة لأوروبا العجوز، يكون التصور الفرنسي المتجسد في التعليم المدرسي هو الذي قد يشعر بأنه مستهدف من انتقادات رورتي. إذا أردنا أن نصدق حايك، في الواقع، فإن الفكر الفرنسي هو الوجه النموذجي لهذه "العقلانية البنائية" التي تسعى إلى السيطرة على الطبيعة من خلال معرفة منابع الفكر، والتي تعتقد أنه من الممكن إعادة تشكيل العالم والمجتمع مثل المهندس الذي يبني جسرا أو صاروخا. رأى حايك في التعارض بين "العقلانية التطورية" و"العقلانية البنائية" مفتاح الاختلافات الأكثر أهمية في عصرنا (حايك، [1973] 1995، الجزء الأول، الفصل الأول).
يتمثل مشروع رورتي، مثل مشروع ديوي، في "الاحتفاظ بليبرالية الأنوار مع التخلي عن عقلانيتها" (رورتي، [1989] 1993، ص 92). بهذا المعنى يبدو أن مبادئ إنشاء المدرسة في فرنسا هي التي تتعرض للهجوم. الطابع التحرري للمعرفة؛ الإعلان عن الكونية الإنسانية العقلانية، إشراك كل فرد من أفراد في الجماعة القومية التي يشكلها ويحددها في آن واحد: إنها الفكرة ذاتها لمدرسة جمهورية تبدو مرفوضة هنا. لأن المدرسة في فرنسا، أو على الأقل فكرتها، يبدو أنها تشير إلى تلك "المحاولات الميتافيزيقية أو اللاهوتية لربط البحث عن الكمال بشعور الجماعة (التي) تلزمنا بالتعرف على طبيعة بشرية مشتركة. إنهم يطلبون منا أن نصدق أن الأهم بالنسبة لكل منا هو ما نشترك فيه مع الآخرين: أن نوابض الإنجاز الخاص والتضامن البشري هي نفسها". (رورتي، [1989] 1993، ص: 13).
سوف نكتفي هنا ببضع نقاط. وقبل كل شيء بهذه النقطة، الأساسية، المتعلقة برفض كل مرآوية. ذلك أن هناك دائما بعض الأفلاطونية في تنظيم حتى البداغوجيا، التي تفترض أن المعرفة نظر وأن التدريس إتاحة النظر. من هنا هذه السبورة وهذه الطاولات التي وضعت امامه، وهذا المعلم الذي يكتب ما يظهر، مموضعا لأنه يُنظر إليه، باعتباره شيئا-حقيقة ثابتة ومتطابقة للجميع في المقياس الدقيق الذي يتم تقديمه على أنه خارجي ومتعال على التلاميذ المعلم سواء بسوا. احذفوا الجدول واستعيضوا عنه بـ"الدرس" الذي يتميز، بخلاف الدرس النموذجي، بإتاحة فكر المعلم لأن ينظر من حيث الفعل والحركة؛ عندها سيحل ببساطة منهج الوصول إل الحقيقي محل الحقيقي! وبشكل أساسي، نفس الشيء ينطبق على العلاقة الديداكتيكية التي تجعل من موضوع المعرفة ما يسمح بإقامة العلاقة بين الذات التي تتعلم والذات التي تعلم. كل واحد منهما يمنح ذاته على وجه التحديد في علاقة المساواة إلى الحد الدقيق الذي ترد فيه قابليتهما للتناسب إلى الخضوع لشيء يتعلق به كلاهما.
وماذا عن الافتراض المسبق عن الذرية؟ إنه يحكم تصورنا عن الأةدولي في المعرفة. ليت هذا الأخير يدرك كأساس او كعنصر ناتج عن تفكيك، نفترض Que انه من الممكن عزل بعض الأفكار، بعض المعطيات، بعض القضايا، بعض الكفايات الأثيرة وأن نعيد فهم المجموع انطلاقا منها. لا يبدو أن فكرة القاعدة المشتركة للمعرفة تفلت من هذا الافتراض المسبق، الذي يعتبر هذه المعرفة وهذه المهارات شروطا لإمكانية كل ما تبقى. اجتمعت الديكارتيكية والتجريبية هنا وتعانيان أيضا من انتقادات رورتي. تحويل، نقل ديداكتيكي، تمفصل المعرفة العالمة/المعرفة الملقنة لا يمكن له ان يفلت من افتراض قابلية الترجمة المندد به من قبل رورتي كشكل من أشكال الفرض الزائف لقابيلة التناسب.
هذا ينطبق حتى على الانتقال نحو الممارسة وتحليلها كما تطبق في تكوين المعلمين. من المسلم به أن تحليل الممارسات هو تحليل متناقض من حيث أنه لا يعتقد أن الكل قابل للاختزال إلى مجموع أجزائه: إنه يفترض أن شيئا لا يمكن اختزاله عمليا يفلت من التحليل. تبقى الحقيقة أن تحليل الممارسات المهنية، مهما كان التيار الذي نتبعه، هو دائما تفكيك وهذا بلا شك يسمح لنا بفهم الأهمية التي يعطيها للخاص والتفصيل. بيد انه، عند النظر إليه عن كثبب، يبدو، في مجال العمل والممارسة كليهما، أنه صورة رمزية للمرآوبة. إنه ضع افتراضا مسبقا يتمثل في الاعتقاد بأنه يكفي الشرح والتعبير والتوضيح، لرفع الحجاب عن تغيير الممارسات أو تحويلها. هنا مرة أخرى يجعل من النظر مبدأ للمعرفة ومن المعرفة مبدأ للقوة. باعتباره تجريبية منهجيا، يتصرف كما لو كانت الوقائع موجودة قبل التحليل، والعدة التحليلية تقتضي تحديدا الكشف عن جزء من اللغز. وباعتباره ذرية، يفكر في الاشتغال على "وضعية" (مهمة، لحظة، مشكلة؛ الفروق هنا غير ذات بال) كما على عنصر، يتم تمييزه بطريقة أو بأخرى عن السياق الذي يتم فيه إدخال التحليل، متسلسلا ومنفصلا عن مسار العمل؛ قابلا لأن يعزل عن العلاقات مع وضعيات أخرى؛ منفصلا كحالة خاصة عن بنيات التفاعلات.
إشارة إلى العمل الذي تم إجراؤه حول Yves Clot بواسطة مختبر CNAM ، "Clinique de l activi (...)
37إذا كان علينا إذن أن نجد بعض التصورات التي يمكن أن تقاوم اعتراضات رورتي ، فربما يمكننا الاحتفاظ بعيادة النشاط .. يسلط هذا المفهوم "الشامل" الضوء على العلاقات ليس كثيرًا بين الأفراد في حد ذاتها ولكن بين مستويات النشاط (الشخصية ، والعلاقات بين الأشخاص ، وغير الشخصية ، والمتخطية الشخصية) ، وبين أساليب العمل (الموصوفة ، والمنفذة ، والحقيقية ، والممنوعة) ولا تتوخى المهمة ، ليس الفعل ، بل النشاط كتعبير ليس عن فرد بقدر ما هو تعبير جماعي في الفرد وعن دور الفرد في تنمية الجماعة. ما يجعل من الممكن تسليط الضوء على عيادة النشاط من خلال توفير أداة قوية لفهم علاقتنا بمهنتنا وتحولات مهنتنا ، إنه بالضبط تعبير عن نموذج للتضامن. نتيجة لذلك ، لم يعد تحليل العمل سيكولوجيًا بحتًا ليصبح سياسيًا بشكل صحيح.
يساعد هذا الالتفاف من خلال جهاز عملي لتدريب المعلمين على فهم كيفية استجابة تطورات رورتي لعمليات دمقرطة المجتمع وعلمنة الثقافة. من المؤكد أنه من الصعب للغاية بالنسبة لنا التخلي عن فكرة الموضوعية العقلانية والمثل الأعلى للعالمية. نحن نقاوم هذا الأمر الزجري للتخلي عن العالم من أجل ربط أنفسنا بالقصة ؛ لتضع السخرية في مكان اليقين. للبناء والاختراع والاستغناء عن القوة وبدون التحكم في مستقبل ممارساتنا ، مع البرنامج الوحيد الذي يأمل في أفضل بدون مصطلح مثالي. لكن نقد رورتي ، الذي يكمل مساهمات النيو وما بعد الوضعيين ، يساعدنا على تحرير أنفسنا من التصنيفات والانقسامات التي تقسم التخصصات والثقافات ، تقييد البحث ودعوة الإغلاق. هناك مصلحة معرفية وسياسية في انتقادات رورتي. لأنه إذا كان صحيحًا أن التضامن البشري لا ينبع من حقائق وموضوعات مثبتة مسبقًا ، إذا لم تتبع التقاليد بشكل طبيعي ؛ إذا كانت نتاج علاقات بين الأفراد ، فعندئذ فقط النقاش ، ومقاومة القيود الخارجية هي خميرة الديمقراطية.

39ومن ثم فإن التعليم هو أمر أساسي لا يتم اختزاله في "التعلم الخالص والبسيط لنتائج البحث العادي" الذي يجعل "فن صياغة الأشياء له الأسبقية على امتلاك الحقائق" المرتبطة بهذا "التثبيط" . »، هذا« التنوير »، المصطلحات التي تشير إلى« هذا البحث عن صيغ أفضل وأكثر إثارة للاهتمام وأكثر إثمارًا »(رورتي ، [1979] 1990 ، ص 395-396). وبالتالي ، فإن النقد المشترك للعقلانية والموضوعية والعالمية باسم رفض التأملات ليس رفضًا للثقافة. يأخذ المنظور العملي والأخلاقي الأسبقية على الجذور المعرفية ، لكن الثقافة العلمانية لا يمكن أن تختفي بسبب كل ذلك. يبدو على العكس من ذلك ، بقدر ما يتم تصوره في تعددية تعابيره ومفرداته ، كما هو بالضبط ما هو عليه مسألة التعليم. ولهذا السبب يمكن أن نتفاجأ بتحليلات رورتي ، التي تظهر ، كما قلنا ، النزعة الأمريكية في فلسفته ، والتي يمكن أن ترفض أي هدف عالمي ، ومع ذلك نرفض ما نسمعه اليوم في فرنسا تحت اسم الشيوعية ، أي أهمية الفرد. إذا اتبعنا رورتي ، بشرط أن يكون ليبراليًا ، فإن التعليم يضمن بدقة أن نتمكن جميعًا من الوصول إلى تعدد هذه النصوص التي تمنحنا الروايات والتاريخ والصحافة والفلسفة ... المراجع وبالتالي وعي مجتمعنا ، وتقترح أو تؤدي إلى ممارسات جديدة. عندها سيشارك التعليم في علمنة الثقافة: مشروع أخلاقي وسياسي ، سيشارك في هذه الحركة التي تساهم في توسيع الإحساس بتضامننا في عمل لا يمكن فيه التغاضي عن وجهة نظر الآخر. هذا تضامن بلا سيطرة. هذه هي الديمقراطية.
ومن ثم فإن التربية أمر أساسي لا يتم اختزاله في "التعلم الخالص والبسيط لنتائج البحث العادي" الذي يجعل "فن صياغة الأشياء ذا أسبقية على امتلاك الحقائق"، يرتبط بهذا "المبنى"، بهذا "الصرح"، كلمتان ا تشيران إلى "هذا البحث عن صيغ أفضل وأكثر إثارة للاهتمام وأكثر إثمارا" (رورتي، [1979] 1990، ص: 395-396). انطلاقا من هنا، فإن النقد المشترك للعقلانية والموضوعية والكونية باسم رفض المرآوية ليس رفضا للثقافة. يأخذ المنظور العملي والأخلاقي الأسبقية على الجذور الإبستيمولوجية، لكن الثقافة العلمانية لا يمكن أن تختفي بسبب كل ذلك. تظهر على العكس من ذلك، بقدر ما يتم تصورها في تعددية تعابيرها ومفرداتها، كما يتعين تعليمها. ولهذا السبب يمكن أن نتفاجأ بتحليلات رورتي، التي تظهر، كما قلنا، النزعة الأمريكية في فلسفته، والتي يمكن أن ترفض أي هدف كوني، ومع ذلك نرفض ما نسمعه اليوم في فرنسا تحت اسم الطائفية، أي أهمية الفرد. إذا اتبعنا رورتي، بشرط أن يكون ليبراليا، فإن التربية تحديدا تضمن لنا - سواء كنا فنانين او شعراء أو علماء- أن نتمكن جميعا من الوصول إلى تعدد هذه النصوص الروائية والتاريخية والصحافية والفلسفية التي تمنحنا معنى عرضية مراجعنا وبالتالي وعي مجتمعنا، وتقترح أو تؤدي إلى ممارسات جديدة. وهكذا تساهم التربية في علمنة الثقافة: مشروع أخلاقي وسياسي، سيشارك في هذه الحركة التي تساهم في توسيع الإحساس بتضامننا في عمل لا يمكن فيه التغاضي عن وجهة نظر الآخر. هذا تضامن بلا سيطرة. هذه هي الديمقراطية.

#أحمد_رباص (هاشتاغ)       Ahmed_Rabass#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات