|
|
تحليل مقارن للنماذج المنظمة المختلفة لتدريس الفلسفة حسب الدول
حبطيش وعلي
كاتب وشاعر و باحث في مجال الفلسفة العامة و تعليمياتها
(Habtiche Ouali)
الحوار المتمدن-العدد: 7152 - 2022 / 2 / 2 - 23:27
المحور:
التربية والتعليم والبحث العلمي
تأليف ميشال توزي
ترجمة الأستاذ حبطيش وعلي
ملخص
يقترح هذا الاتصال استكشاف المقارنة بين طرق التدريس والتعلم للفلسفة في مختلف البلدان .
1) الصعوبات: هناك عدد محدود من البيانات الموثوقة وعدد قليل من الأعمال حول هذا الموضوع. الفلسفة كنظام مدرسي ، من باب أولى ، لا تزال الفلسفة ، من باب أولى ، التعليم المقارن للفلسفة ، قليلة ... مدروسة في علوم التربية. إن المشكلات المعرفية والمنهجية عديدة وتحتاج إلى جرد.
2) إنها إذن مسألة فتح موقع بناء ، واقتراح مشكلة. ستركز المقالة على النماذج التنظيمية المختلفة للانضباط المدرسي. لقد حددنا بشكل تجريبي بعضًا منها والتي سنذكرها.
3) ثم نسأل أنفسنا ما إذا كان الأمر يتعلق بمتغيرات طارئة بسيطة ظهرت تاريخيًا اجتماعيًا ، أو بالإشارة إلى أنواع شبه مثالية ، وهي الاحتمالات النظرية لبناء نظرية المعرفة المدرسية لهذا الانضباط في نظام تعليمي.
ط) صعوبات الشركة
تركز دراستنا على المقارنة بين طرق التدريس والتعلم للفلسفة و / أو الفلسفة في مختلف البلدان . وهي تقع من الناحية المعرفية في مجال التعليم المقارنملحوظة1، من حيث صلتها بالقضايا المتعلقة بالتعليم من منظور المقارنات الدولية. إنه يتعلق بشكل أكثر دقة بمجال مقارنة المحتويات والطرق (وليس بمجالات تطبيق مقارنة الأفكار التربوية أو الأنظمة التعليمية) ، ما يسميه البعض "علم أصول التدريس المقارن". ، في هذا المجال من التطبيق ، دقيق : يتعلق الأمر بالطريقة التي يتم بها تدريس الفلسفة ، كمجال رئيسي للثقافة في الأمور المدرسية ، والذي يصرح بالحديث عن مناهج تعليم الفلسفة المقارنة . وستتم دراسة هذا التعليم بشكل أكثر تحديدًا في الأشكال التي يمكن أن يتخذها النموذج التنظيمي للنظام.
1) على البيانات المتاحة.
يتضمن نوع البحث المقترح العمل على مجموعة كبيرة من البيانات اعتمادًا على نوع السؤال الذي يتم طرحه. ومع ذلك ، فإن البيانات المتاحة حاليًا غير دقيقة نسبيًا ، وكثيفة ، ومجزأة ، وغالبًا ما تكون غير موثوقة ، وهناك القليل جدًا من العمل العلمي حول هذه القضية.
- اليونسكو ، على سبيل المثال (ولكن يمكننا أن نأخذ حالة منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ) ، كانت مهتمة منذ إنشائها في تطوير تدريس الفلسفة في العالم ، لأنها تعتبر أن هذا التخصص يمكن أن يكون ناقلًا للثقافة (حفظ تراث من 2600 عام من الحكمة والتأملات والمفاهيم والنظريات والأساليب وما إلى ذلك) ، والديمقراطية (وجود الفلسفة ، في رأيها ، مقياس للديمقراطية) والسلام. وهي تدعم تطوير وتوسيع نطاق تدريس الفلسفة في العالم ، وتدين اختلاسها من أجل غايات أيديولوجية غير ديمقراطية. هذا هو السبب في أنها حاولت الحصول على معرفة دقيقة بحالة اللعب في العالم من حيث التعليم.
في وقت مبكر من عام 1950 ، قرر المؤتمر العام إجراء "مسح ملحوظة2للمكانة التي تحتلها التدريس الفلسفي في أنظمة التعليم المختلفة ، وطريقة تقديمه وتأثيره على تكوين المواطن". نُفِّذ في عامي 1951 و 1952 ملحوظة3، فيما يتعلق بتسع ولايات ، وأثار تقرير جورج كانغويلهم ، الفيلسوف والمفتش العام للفلسفة الفرنسية.
ثم تم تطوير الدراسات في كل منطقة من مناطق العالم: في يونيو 1980 ، تم تنظيم لقاء للفلاسفة في نيروبي ، في فبراير 1983 في بانكوك ، في يونيو 1985 في ليما ، ثم في بيروت. كما سيتم نشر كتاب عن الفلسفة في أوروبا بمساعدة المعهد الدولي للفلسفة والمجلس الدولي للفلسفة والعلوم الإنسانية (CIPSH) في عام 1993.
قام روجر بول درويت في عام 1994 بتضخيم مسح عام 1951 ، والذي استجاب له ستة وستون دولة ملحوظة4. إنه يمنح العديد من الفلاسفة الفرصة لكتابة تقارير عن الفلسفة والعمليات الديمقراطية في إفريقيا ، في تشيلي ، في ألمانيا بعد عام 1990 ، في أمريكا اللاتينية ، في أمريكا الشمالية ، حول علاقة الفلسفة بالترابط الاقتصادي ، والتقنيات الإلكترونية ، والتعليم العلمي ، أو حتى الفلسفة السياسية ومكانة المواطن. من المواد التي تم جمعها (أكثر من 2000 صفحة) ، أنتج كتابًا ورقيًا ذا غلاف عادي حظي بتداول كبير باللغات الإنجليزية والفرنسية والإسبانية ، وسيتم نشر استنتاجاته بعدة لغات أخرى.
تم تنظيم أيام الدراسة الدولية في باريس في فبراير 1995 ، ونتج عن ذلك إعلان من قبل الفلاسفة. سيتم تطوير البرنامج مع إنشاء شبكات إقليمية ، نشطة بشكل خاص في جنوب شرق آسيا وأوروبا وأمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي ، وكذلك في أفريقيا. سيتم استكماله بمبادرات أخرى ، لا سيما بشأن الفلسفة للأطفال ، موسوعة الوسائط المتعددة للعلوم الفلسفية ، اليوم العالمي للفلسفة في الخميس الثالث من شهر نوفمبر ، وكلها لها نفس الهدف: نشر ثقافة فلسفية دولية.
اليوم ، وضع قسم الفلسفة والعلوم الإنسانية استراتيجية طويلة المدى عبر القطاعات ، والتي ستتضمن مراجعة وتقييم تدريس الفلسفة في العالم اليوم. واليوم ، سيكون الغرض منها تزويد الدول الأعضاء بمعلومات دقيقة شبكة القراءة لحالة هذا التعليم.
لدينا هنا مجموعة مثيرة للاهتمام من المعلومات حول البلدان المختلفة ، والتي سيتم تحديثها من خلال التحقيق الحالي. إنه يجعل من الممكن تحليل بعض التطورات ، من الخمسينيات إلى 1995 (ثم قريبًا حتى اليوم) ، لمعرفة مكان الانضباط في بعض البلدان (الجداول ، البرامج ...) ، وعدد التحليلات المقترحة. تمتاز دراسة عام 1995 ، على سبيل المثال ، بإظهار (كان هذا هو السؤال المطروح في الاستطلاع) أن تدريس الفلسفة منظم وممتد في نفس الوقت مع الديمقراطية ، وبالتالي كان مرتبطًا بسياق سياسي اجتماعي تاريخي محدد. . وسلطت الضوء على "النموذج الأنجلو ساكسوني" ، حيث لا يتم تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي ، ولكن كتخصص في جامعات معينة ، و "نموذج يتحدث الفرنسية بشكل أكبر" ، حيث تكون الفلسفة جزءًا من المناهج الدراسية الإلزامية.،ملحوظة5. كما أصرت على أهمية التعرف على طرق تدريس متعددة تجمع بين الكتب والتعلم عن بعد والعلوم السمعية البصرية وعلوم الكمبيوتر في هذا التخصص.
ولكن ليس بلا حدود: ردت تسع دول فقط في عام 1951 ، وستة وستين في عام 1995 ، وهو أمر مهم ولكنه ليس شاملاً ؛ تأتي الإجابات غالبًا من القنوات الرسمية ، من المسؤولين الإداريين ، دون ضمان موثوقية جميع المعلومات ، فهي تتعلق قبل كل شيء بالجوانب البرامجية (المعرفة "التي يجب تدريسها" ، ولكن ماذا عن المعرفة "التي يتم تدريسها" حقًا ، حتى أقل "تعلمت"؟). بعض التحليلات "أيديولوجية" للغاية ، وهي متحيزة للغاية (إن لم تكن جزئية) من وجهة نظر تعليمية.
- مصدر آخر للمعلومات يأتي من جمعيات المتخصصين ، والتي عند وجودها ، وإذا لم تكن محتوى مثل المجتمعات المتعلمة لنشر مقالات فلسفية بحتة ، يمكن أن تعطي نظرة عامة على المشكلات التعليمية المطروحة على الانضباط الفلسفي ، والروابط التي يحتفظون بها مع الجمعيات الأجنبية. من المفيد ، على سبيل المثال في فرنسا ، مقارنة التشخيص وصورة تدريس الفلسفة التي قدمتها الرابطة التقليدية لمعلمي الفلسفة في التعليم العام (APPEP) ، في "تأملات في تدريس الفلسفة" ( L Enseignement الفلسفة ، يناير - فبراير 2004 ، موقع https://www.appep.net) ، مع "البيان لتدريس الفلسفة" لجمعية إنشاء معاهد البحث في التربية الفلسفية (ACIREPH) ، والتي يمكن الرجوع إليها بشأن
- تنظم الرابطة الدولية لأساتذة الفلسفة (AIPPH) أيضًا المؤتمرات الأوروبية وتنشر بانتظام في نشرتها حالة التدريس الفلسفي في بعض البلدان ، مع المشكلات التي تنشأ هناك. سيجد المرء على سبيل المثال في النشرة رقم 40 الصادرة في أبريل 1999 تقرير لقاء مقارن بين مدرسي الفلسفة في ألمانيا وبلجيكا وفرنسا ولوكسمبورغ. أو مقارنة التربية الفلسفية والأخلاقية في أوروبا في العدد 45 الصادر في تشرين الأول (أكتوبر) 2001 .ملحوظة6 ملحوظة7
- يجب أن نشير أيضًا إلى Diotime l Agora ، وهي مجلة دولية لتعليم الفلسفة ، تضمنت كل أعداد منها منذ مارس 1999 قسمًا دوليًا ، مع مقالات توفر معلومات عن تدريس الفلسفة في العديد من البلدان ، مع التركيز بشكل خاص على الممارسات المبتكرة في المدرسة والمدينة ملحوظة8.
- سيجد المرء أيضًا في القاموس الدولي لتعليمات الفلسفة في عملية الدستور مقالات مثيرة للاهتمام للزملاء الإيطاليين والإسبان والفرنسيين ، حيث يرى المرء الانعكاسات المختلفة للانضباط وفقًا للبلدان وما إلى ذلك.ملحوظة9
- الفلسفة كنظام مدرسي ، وبالتالي ، من باب أولى ، لا تزال علوم التربية والتعليم المقارنة تُدرس قليلاً ملحوظة10. في فرنسا على وجه الخصوص ، لأن تقليد مائة وخمسين عامًا من التعليم الفلسفي يتعارض مع فكرة تعليم النظام ، بالمعنى الذي تفهمه اليوم علوم التربية ملحوظة11.
2) المشاكل المعرفية والمنهجية عديدة:
- هناك العديد من الإصلاحات الجارية (على سبيل المثال إصلاح كبير للنظام في بعض البلدان الشرقية الشيوعية السابقة ، في إيطاليا ، في فرنسا للسلسلة التكنولوجية ، إلخ) ، مما يجعل من الصعب إجراء مقارنة. لذلك من الضروري تحديد البعد غير المتزامن أو المتزامن للدراسة بوضوح (يتطلب الأخير دائمًا توضيحًا متزامنًا لفهمه) ، وتوضيح مفهوم التزامن: لا يزال الوضع الحالي للبرامج ، أو إصلاحات بشأن النقطة أو وجود عادل. دخلت في التطبيق (في هذه الحالة يمكننا أن نقول القليل عن الممارسات التي ستأتي ، باستثناء أن الروتين سيكون ثقيلاً ...).
- من الصعب أحيانًا تحديد مكان التخصص في النظام : هناك حالات ، بسيطة على ما يبدو ، يحمل فيها النظام اسم الفلسفة. سيتمسك جرد الانضباط بالطائفة كمؤشر على وجودها في النظام التعليميالمعنية. لكن البعض سيقول ، على سبيل المثال ، أن الفلسفة التي تم تدريسها في الاتحاد السوفياتي السابق لم تكن فلسفة ، بل كانت أيديولوجية رسمية للدولة الشيوعية ليتم نقلها إلى الطلاب ، وهي دعاية ينشرها جهاز الدولة الأيديولوجي ، أي أن العكس هو الصحيح. تعليم فلسفي جدير بهذا الاسم: التعلم الشخصي للفكر العقلاني. سيقول آخرون أن "الدورات الفلسفية (المسماة)" في بلجيكا الناطقة بالفرنسية ليست كذلك عندما يتم تدريسها في إطار الطوائف الكاثوليكية أو البروتستانتية أو الأرثوذكسية أو اليهودية أو المسلمة ملحوظة12. وسيجادل آخرون بأن "فلسفة الأطفال" التي ألهمها السيد ليبمان وانتشرت في العديد من البلدان في العالم ليست فلسفة ، لأن الأطفال غير قادرين عليها. ملحوظة 13. كل هذا يتوقف على ما تعنيه بالفلسفة ...
المشكلة معقدة بسبب السؤال عما إذا كانت هناك فلسفة أوروبية فقط أم لا.يؤرخ البعض الفلسفة إلى التحول من الأسطورة التي تحكي قصصًا رمزية عن الأصول ، إلى التفكير العقلاني الذي يحاول فرضيات تفسيرية عقلانية. ولكن هل ينبغي لنا بعد ذلك أن نبدأ بما قبل سقراط ، أم حقًا بسقراط؟ ويؤكد آخرون مثل قودي أن اختراع الكتابة قبل خمسة آلاف عام هو أمر حاسم لظهور الفكر المتجذر في "سبب بياني". يتحدث ر. بول درويت عن فلسفة هندوسية ، قد يكون المرء فاقدًا للذاكرة في الغرب ، سي جوليان من فلسفة العلماء الصينيين الجيدين. حتى أن الهند ستكون الدولة الوحيدة التي تُدرس فيها الفلسفة الغربية والهندوسية والصينية في نفس الوقت ... فما الذي يجب أن نحتفظ به في مجموعتنا ، التي احتفظت بالدول الغربية ، وربما بشكل خاطئ؟
في حالات أخرى ، لا تظهر كلمة فلسفة ، ولكن يمكن للمرء مع ذلك أن يعتقد أنها تتعلق بالفلسفة: على سبيل المثال في ألمانيا ، إذا تحدث المرء في الكلية والمدرسة الثانوية عن "الفلسفة" في شليسفيغ هولشتاين ، في هامبورغ أو في بوميرانيا الغربية ، نحن نتحدث عن "ممارسة الحياة - الأخلاق - الدين" (LER) في براندنبورغ ، عن "الأخلاق" في بافاريا ، بادن-فرتنبرغ أو تورينجيا ، عن "القيم الأخلاقية" في باس ساكس ... بالنسبة إلى المرحلة الابتدائية ، إذا قلنا " الفلسفة العملية "في شمال الراين - وستفاليا ،" التفلسف مع الأطفال "في مكلنبورغ-بوميرانيا الغربية ، نقول" الأخلاق "في بافاريا ، ساكس ، ساكس أنهالت أو تورينغيا ...
إذا كانت تسمية "الدين" ، كما هو الحال في "الدورات الدينية" المقدمة رسميًا في العديد من البلدان ، والتي يقدمها عمومًا زعماء الديانات المعترف بها من قبل الدولة ، بناءً على إضاءة الوحي ، مهما كانت عقلانية ، يبدو أنها تبعدنا اليوم من الفلسفة (ولكن ماذا عن اللاهوت "الفلسفي" للعصور الوسطى؟) ، فإن كلمة الأخلاق تبدو وكأنها واحدة من مجالات الفلسفة (Cfle "ماذا علي أن أفعل؟" لكانط). لكن الكلمة يمكن أن تغطي نقل المعلم ، دون إشكالية أو نسبية ، للقيم المشتركة ، والتعليم في الكياسة ، أو كما نقول في فرنسا عن المواطنة ... يمكننا بالتالي تحليل "المسار الأخلاقي غير الطائفي (أو العلماني)" لبلجيكا الناطقة بالفرنسية (ادعى وحصل عليها التيار العلماني مقابل مناهج الدين المدرجة في دستور عام 1959 ): إما كدورة شبه فلسفية ، لأن برنامجها الأخير يأتي في العامين الأخيرين من المدرسة الثانوية "لتقوية العضلات" بشكل انعكاسي من خلال أهداف الإشكالية ، ووضع المفاهيم والحجج ؛ إما كملاذ أخيرملحوظة14لأن هذه الدورة تبدو مخصصة للملحدين ، لذلك مع فلسفة معينة ، وليس للجميع (يختار الآخرون دورات دينية) ، ولأنها تدرس من قبل غالبية المعلمين غير المدربين فلسفياً ...
وهكذا يمكننا أن نرى عدد المشاكل المتعلقة بنظرية المعرفة الخاصة بمجال البحث (هنا تعريفها بالذات: ما هي الفلسفة ، ما هي الفلسفة؟) ونظرية المعرفة الأكاديمية للنظام الذي يتم تدريسه (هنا السؤال الفلسفي غير القابل للانفصام: ماذا هي دورة فلسفة حقيقية ؟، على عكس دورة في الدعاية والأخلاق والمواطنة أو تدرس من قبل مدرسين غير مدربين فلسفيًا ، وما إلى ذلك) ، ستتداخل مع المشكلات المنهجية : ما الذي سأحتفظ به كـ "دورة فلسفة" في مجموعة المقارنة الخاصة بي التي تحمل هذا الاسم أم لا في نظام تعليمي؟
- دعونا نضيف إلى صعوبات المقارنات الدولية ، التنوع الكبير داخل الدولة ، الذي يصعب فهمه بالنسبة للفرنسي الذي يكون نظامه التعليمي وطنيًا ومركزيًا ؛ الاختلافات المتعلقة بالمجالات اللغوية (انظر مثال كندا المذكور بالفعل) ، ولكن على نطاق أوسع لتنظيم السلطات السياسية: بينما في فرنسا لدينا نفس البرنامج في جميع أنحاء الإقليم الوطني ، في سويسرا ، مثل برامج الفلسفة في كل كانتون يتم تحديده محليًا (على سبيل المثال من خلال اجتماع عام لأساتذة الفلسفة في الكانتون المعني) ، وتصميم التدريس الفلسفي شديد التنوع ، بل ويعتمد تقريبًا على كل أستاذ! في كانتون لوزان ، يتعلق الأمر بتعلم ألا يفكر المرء بنفسه في ماهية الحب ،المأدبة _ بينما في كانتون فريبورغ المجاورة ، يتم اختبار القدرة الجدلية لمرشح معارض لأحد رفاقه في خيار شفهي ...
- ناهيك عن التباين في مدى المجالات التخصصية (على سبيل المثال: أستاذ الفلسفة في فرنسا ، والتاريخ والفلسفة في إيطاليا ، مع الثقافة أحادية التكافؤ أو ثنائية التكافؤ التي ينطوي عليها ذلك في هيئة التدريس وتدريس الفلسفة ) ؛ أو المبادرات خارج النظام المدرسي ، والتي تتضمن مع ذلك نوعًا من التعليم الضمني أو الصريح للنظام ، كما هو الحال في فرنسا في المقاهي أو الجامعات الشعبيةملحوظة15 : نوع مثير للاهتمام من التعليم "غير الرسمي" ، خارج المناهج الدراسية ، مما يفسح المجال للابتكار لأنه لم يتم تأسيسه والتحكم فيه بواسطة نظام موحد ومُقيَّم ، ولكنه لا يؤدي إلى ممارسة اجتماعية أقل ، والتي ينطلق منها ممارسو النظام (أو على العكس من ذلك سوف يرفضون بعنف بسبب التمثيل المهيمن).
II) نماذج تنظيمية مختلفة للنظام
وبالتالي ، فإن الأساليب التعليمية المقارنة للفلسفة هي حاليًا مشروع أكثر من كونها حقيقة ، على الرغم من تقارير الحالة القليلة الموجودة. لذلك فهي أولاً وقبل كل شيء مسألة تفصيل المشاكل وفتح المشاريع ، ولا سيما للأطروحات المستقبلية.
في الواقع ، وفقًا للتعريف المعطى لمفاهيم "التربية التأديبية" و " التربية التأديبية المقارنة " سنحدد مجالًا للبحث عن " تعليم الفلسفة المقارن ".
- نفهم اليوم عادة عن طريق التعليم "دراسة عمليات التدريس والتعلم من وجهة نظر المحتوى المتميزة" ملحوظة16. بالنظر إلى خصوصية هذه المحتويات (مفاهيم الرياضيات من الناحية المعرفية وليست مفاهيم التاريخ) ، سنتحدث عن طرق التدريس التأديبية ، بصيغة الجمع ملحوظة17، وعلى سبيل المثال تعليم الفلسفة ، مثل " دراسة عملية التدريس وتعلم محتويات هذا التخصص ". ومع ذلك ، فإن محتوى هذا التخصص ليس واضحًا ، لأنه يفترض أنه أوضح مفهوم الفلسفة ، وكذلك مفهوم الفلسفة ، وهي مسألة نقاش ، كما رأينا في الجزء الأول ، بالنسبة للفلاسفة أنفسهم. هذا سوف يفسر جزئياً الاختلافات في التعليم الملحوظ في النظم التعليمية المختلفة.
ملحوظة18من جانبه ، يميز JL Martinand
- التعليمات المعيارية : تلك الخاصة بالبرامج الرسمية والمفتشين ، ما يظهر في النصوص التنظيمية ، ما يجب أن ينقله المعلم ، المحتوى المحدد ، الذي سيتم التحكم في نقله ؛ الذي تم "تبديل موضعه" بواسطة "noosphere" ، وفقًا لتصور Y. Chevallard ملحوظة19، من "المعرفة العلمية" للجامعة (أو "ممارسات المرجعية الاجتماعية" ، ستضيف JL Martinand ملحوظة20) ، إلى "المعرفة التي يجب تدريسها" ؛
- الأساليب التعليمية العملية : ليس المعرفة النظرية للبرامج ، ولكن "المعرفة التي يتم تدريسها" ، ما يقوم المعلمون الذين يكيّفون البرامج مع المجال بتعليم طلابهم ؛
- والتعليمات النقدية والمستقبلية : تلك الخاصة بالباحثين ، الذين يحللون البرامج والممارسات ، ويقترحون بروتوكولات ميدانية ، أو يجربون الناس ، ويلاحظون ويحللون ، ويقترحون في كثير من الأحيان ؛ أو المبتكرين ، الذين يقطعون الممارسات المعتادة من خلال ابتكار طرق جديدة للعمل أشياء.
نحن نتفهم أن التعليم المقارن سيكون له محتوى ومنطق مختلفان إذا ركز عليهما
1) نهج مؤسسي للانضباط:
- الوجود في نظام التعليم أم لا (ماذا يعني غياب الفلسفة في المدرسة الثانوية في بلد ديمقراطي مثل الولايات المتحدة أو إنجلترا أو كندا الناطقة باللغة الإنجليزية ، ووجودها في ظل نظام ديكتاتوري مثل إسبانيا فرانكو أو سابقًا - اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية؟) ؛
- في أي مستويات ، في أي سلسلة ، بالنسبة للطلاب (منهج التخصص: لماذا السنوات الثلاث الأخيرة من المدرسة الثانوية في البرتغال والسنة الوحيدة في البكالوريا في فرنسا؟ ولماذا الفلسفة الإسلامية في الصف الأول منذ عام 1992 كإعدادية دورة للفصل النهائي بالجزائر ولكن تحت التأثير الفرنسي .. لماذا الفلسفة في فرنسا في البكالوريا العامة والتكنولوجية وليس في البكالوريا المهنية؟ إلخ)؟
- ما هو الجدول الزمني والمعامل (جميع المعايير السابقة هي مؤشرات على أهمية الانضباط في النظام؟) ؛
- لأي أغراض صريحة ، وبأية أهداف ، وما هو محتوى المعرفة ، وفقًا لأي طرق مقترحة ، وبأي طرق للمراقبة أو الفحص؟
- ولكن أيضًا ما هو التعبير عن الانضباط مع نظام التعليم ، وبشكل أعم مع المجتمع العالمي؟
- او اي نوع من المعلمين للتأديب ومدرب ومراقب كيف؟ إلخ
- يمكن توضيح كل هذه العناصر من الدراسة المتزامنة في ضوء دراسة غير متزامنة ، لأن حالة النظام تنتج من عملية ... سوف نفهم بشكل أفضل ، على سبيل المثال ، ارتباط التعليم الفلسفي الفرنسي بصيغة الأطروحة ("التراث الفلسفي الذي لا جدال فيه" وفقًا للبرنامج سريع الزوال المعمول به في عام 2000) ، أننا سوف ندرك تأصيل هذا التمرين في إنشاء المدرسة لأطروحة في المدرسة الفرنسية في نهاية القرن التاسع عشر ملحوظة21، وبشكل أكثر تحديدًا في الانتقال من الكتابة إلى الأطروحة الفلسفية ملحوظة22.
نرى أن المستوى الوصفي الأول بالضرورة للتطور التاريخي أو للحالة الماضية أو الحالية لنظام ما يثير على الفور أسئلة حول أسباب الظواهر الملحوظة ، حول تفسيرها ، عمل أكثر تأويلية لقراءة الواقع.
2) سيكون أي شيء آخر تعليميًا مقارنة إذا اقترح ، بدلاً من تشريح النصوص ودراسة مقارنتها (الأهداف ، الأهداف ، محتوى المعرفة ، الأساليب المقترحة ، إلخ) ، لتحليل مواقف التدريس / التعلم الملموسة ومقارنتها (الحواس 2) و 3 من الوسائل التعليمية) ، والتي تفترض المراقبة الميدانية وتحليل الممارسات المهنية ، دون الأخذ في الاعتبار "التأثير الرئيسي" و "تأثير المدرسة" ، أي التحديدات المستقلة نسبيًا عن "تأثير النظام" للبلد أو المنطقة المعنية. لدينا ، على سبيل المثال ، عددًا معينًا من التقييمات لطريقة الفلسفة للأطفال في العالم ، أي لنفس الطريقة التربوية والتعليمية المستخدمة في بلدان مختلفة ملحوظة23.
ما نقترح دراسته ، بصفتنا مدرسًا للفلسفة ، في مجال "التعليم النقدي والمستقبلي" ، والطريقة التي يتم بها تدريس الفلسفة ، بصفتها نظامًا ثقافيًا محددًا تاريخيًا وقائمًا على الجامعة ، في المرحلة الثانوية (وهي الآن ابتدائية) ) التعليم ، أي يصبح مادة مدرسية . بشكل أساسي ، ما هي الأشكال التجريبية التي غطت تاريخياً تحويلها التعليمي في أنظمة تعليمية ملموسة؟ هل يمكننا عزل "أشكال المدرسة" الفلسفية ، في المواد التجريبية المتاحة ، ورسم تصنيف لهذه الأشكال؟ ؟ التصنيف بالتأكيد سيكون صالحًا فقط من خلال النطاق المحدود للمجموعة (يمكن إبطالها أو توسيعها أو تعديلها بتوسيعها) ، وأهمية الفروق التي تم إجراؤها (التي تتطلب مناقشتها في المجتمع العلمي). ولكن هذا يمكن أن يجلب مع ذلك وضوحًا مؤقتًا ، ذي طبيعة تعليمية وفلسفية (وليس فقط تاريخيًا واجتماعيًا وسياسيًا وما إلى ذلك) ، في الجانب العرضي لهذه الظهورات.
يبدو لنا أن مفهوم "نموذج تنظيم النظام" (المفهوم مقتبس من توماس كونه ، في عمله حول الثورات العلمية) يعمل هنا لبحثنا ، من حيث أنه يقترح "مبدأ الوضوح" ، كما يقول ميشيل ديفيلايملحوظة24، الانضباط المدرسي. إنها "مصفوفة تأديبية" ، "وجهة النظر التي تنظم مجموع المحتويات في كل متماسك" ، والتي تشكل اختيار الهوية ، مما يؤدي إلى الامتياز الفعلي لقيم معينة ، غالبًا ضمنيًا في مكان آخر ، مفاهيم معينة أو أساليب أو تقنيات تحديد كائنات التدريس. ويضيف أن هذه المصفوفة التوليدية للنظام المدرس تتشكل من خلال الأشياء (مثل النصوص الفلسفية) ، أو المهام (كتابة أطروحة) ، أو المعرفة التقريرية (معرفة علم الأدب السقراطي أو الشك الديكارتي) ، أو الإجرائية (القدرة على تصور مفهوم ما) ...
من جانبنا ، حددنا بشكل تجريبي عددًا محدودًا ولكن محددًا من النماذج التي يبدو لنا أنها تتخطى تعليم الفلسفة في النظم التعليمية ، ومن ثم قمنا بإضفاء الطابع الرسمي عليها. لقد قمنا بتصنيفهم ، ومنحهم شكلًا مبسطًا ، حتى مبسطًا أو كاريكاتوريًا من وجهة نظرهم التجريبية ، ودائمًا ما يكون أكثر دقة ، وليس "نقيًا" أبدًا. إنه نوع من "النوع المثالي" على غرار ويبر ، الذي يسعى إلى تفسير المنطق أكثر من وصف الواقع بدقة. وبالتالي فإننا نفترض خيانة معرفية ومنهجية للتجربة ، باسم مبدأ الوضوح التعليمي والفلسفي.
1) النموذج العقائدي الأيديولوجي .
يعلم ويتعلم فلسفة الدولة . تظهر الفلسفة كإجابة منظمة ومتماسكة للأسئلة الأساسية للإنسانية. يتم طرح الجانب العقائدي : يتم طرح الأسئلة ، ولكن يتم تقديم الإجابات ، لا جدال فيها لأنها قائمة على العقل. العقيدة هي رؤية للعالم ، بناء نظري ، لكنها تريد تفسير الواقع ، وتدخل في علاقة مع حقيقة نظام المعرفة المطلقة.يمكن للمرء أن يسأل ، بل إنه من المرغوب فيه ملاءمة العقيدة ونشرها بذكاء لاحقًا ، أسئلة الفهم ، لكن أي اعتراض يُسمع فقط لإعادة صياغة العقيدة بشكل أعمق. لهذا نتحدث عن نموذج عقائدي ، لأن أركان العقيدة لا يمكن الشك فيها دون وجود خطر ينهار بدونها.
لأن هذه الرؤية للعالم ضرورية للحفاظ على المجتمع العالمي ، ووظيفتها هي تبريرها (بمعنى أن ماركس ، على سبيل المثال ، يقول أن وظيفة البنية الفوقية الأيديولوجية هي تبرير البنية التحتية الاقتصادية والاجتماعية. ): ج لهذا نتحدث عن نموذج أيديولوجي . ينقل الأستاذ الموظف المدني الفلسفة الرسمية كحقيقة عقائدية : لنفترض أن فلسفة هيجل نشأت في فلسفة الدولة الرسمية ، والفلسفة المكتملة كمعرفة مطلقة في الحالة المكتملة ...
لقد عرفنا في التاريخ أمثلة مختلفة على هذا الشكل: في العصور الوسطى ، تم تحديد حدود النقاش بين اللاهوتيين تاريخيًا من خلال مثل هذا التفسير للعقيدة (ما وراء ذلك هو البدعة ومحاكم التفتيش. لاحقًا ، سيكون لدينا "العصمة البابوية" ، التي تقول العقيدة والحقيقة في نقطة قيد المناقشة حتى الآن) ؛ سيكون من الضروري أن ننظر عن كثب في الآونة الأخيرة إلى الأشكال التي اتخذتها التعاليم الرسمية للفلسفة في إسبانيا فرانكو ، أو في نظام آخر مرتبط بشدة بالكنيسة ، حيث يظهر Thomism باعتباره العقيدة الفلسفية الرسمية للفاتيكان باعتباره الأيديولوجية الفلسفية الرسمية ..
دعونا ننظر أيضًا إلى الأشكال التي يتخذها (أو سيتخذها) تدريس الفلسفة في دولة إسلامية أصولية ثيوقراطية. وهنا تكمن العلاقة بين التعليم الفلسفي والاعتقاد الديني بطاعة الدولة ، مع تطور الديمقراطية واختراع العلمانية على العكس من ذلك. أظهر الزواري بوضوح في أطروحته في العلوم التربوية ، التي دافع عنها في روان ، من خلال مقابلات مع مدرسين وطلاب الفلسفة ، إلى أي مدى تشكل الثقافة الإسلامية التي تتغلغل في تونس ، بلد الإسلام المعتدل ، عقبة ثقافية أمام حرية التفكير. حول مواضيع تعتبر من المحرمات ، وبشكل أعم يعيق "ثقافة الاستجواب". تأمل أيضًا الإنجيليين الأمريكيين الذين يسعون لحظر نظرية التطور من مناهج العلوم ،
لكن لدينا أيضًا النسخة المعكوسة ولكن المتماثلة من الدوغمائية الإلحادية في البلدان الشرقية السابقة ، والتي من أجلها فُرضت الماركسية - اللينينية - الستالينية كفلسفة رسمية ، تلاحق أي تيار مثالي أو روحاني أو ليبرالي ، يُعتبر مخربًا سياسيًا: لذلك نحن البحث عن استئصال الانشقاق السوفييتي للمنشقين (لأن الفلسفة غالبًا ما تكون أيضًا ملاذًا للمعارضين) ، والتي هي هنا المقابل للبدعة الدينية ، في محاولة لتعلم التفكير بحرية للذات. إنها في الحقيقة الصلة بين الفلسفة والديكتاتورية العسكرية أو القهر الأخلاقي، الخلط بين الفلسفة والإيديولوجيا الرسمية ، الذي له معنى هنا ويجب التشكيك فيه: يمكن أن تكون الفلسفة خطيرة: لذلك يجب إما قمعها (كان حل نابليون الثالث في فرنسا في القرن التاسع عشر وإغراء المارشال بيتان في 20) أو تم استغلالها لأغراض حزبية (فلسفة "خادم اللاهوت" في العصور الوسطى).
2) نموذج التراث التاريخي .
تظهر الفلسفة هنا كشكل تاريخي رئيسي للثقافة ، والطريقة التي من خلالها للإنسانية ، للإجابة على الأسئلة التي تطرحها حول حالتها ، انتقلت من mutos (الأسطورة ، التي تحاول "التفسير" في شكل سردي ، مجازي) ، إلى الشعارات (الخطاب العقلاني الذي تشترك فيه الفلسفة مع العلم). لذلك فقد طورت في التاريخ "رؤى للعالم" ، أنواعًا من الأنظمة التفسيرية لعلاقة الإنسان بالكون ، بالآخرين ، مع نفسه ، وغالبًا ما تؤدي إلى مقترحات للحكمة ... وبالتالي فهي تاريخمحاولاته للفهم والتصرف بحكمة (ومن هنا وصف النموذج بأنه "تاريخي"). إنه متجسد في المؤلفين ، العديد من الأسماء العظيمة للفلاسفة الذين ، من خلال تطوير العقائد الفلسفية ، ميزوا تاريخ الفكر ، وأحدثوا التصدعات وأساليب جديدة في الرؤية. هذا التاريخ هو تراث ثقافي (ومن هنا جاء مصطلح "تراث") يجب تقديره ودراسته ونقله ، لأنه أثر وشهادة وأساس وخزان للفئات الأساسية للتفكير في العالم. هذه الرؤى الماضية ليست بالية في الواقع ، كما في تاريخ العلم ، لكنها لا تزال حاضرة في عمقها.
ثم يتألف التعليم هنا من تدريس تاريخ الأفكارملحوظة25 ، مع اللحظات القوية التي لا مفر منها لهذه الملحمة الفكرية: على سبيل المثال الميوتيات السقراطية ، والفكرة الأفلاطونية ، والخطاب الأرسطي ، والشك البيروني ، والشجاعة الرواقية ، ومذهب المتعة الأبيقوري. ، لاهوت ثومست ، شك ديكارت ، حتمية كانط ، ديالكتيك هيجل ، فائض القيمة الماركسية ، شك نيتشه ، اللاوعي الفرويدي ، مدة بيرغسونيان ، وصف هوسرليان ، ديالكتيك ديزاينهايدجر ، إلخ.
نجد توضيحًا لهذا النموذج في إيطاليا ، حيث خلال السنوات الثلاث الأخيرة من المدرسة الثانوية ، سنغطي في سياق الفلسفة تاريخ الفلسفة بأكمله ، من عصر ما قبل سقراط إلى الفلاسفة المعاصرين.
وتجدر الإشارة إلى أنه في النموذجين السابقين ، هناك نقطة مشتركة ، وهي أولوية تخصيص المحتويات : يجب استيعاب العقيدة الرسمية (أيديولوجية الدولة) ثم نشرها ، أو التراث التاريخي للمؤلفين والمذاهب إلى تعرف وتفهم وتذكر. من ناحية أخرى ، فإن ما يعارضهم هو اللجوء في الحالة الأولى إلى عقيدة واحدة ، وهي العقيدة الصالحة ، التي يُحكم عليها على أنها صحيحة مقابل الآخرين (تعتبر غير تقليدية وخطيرة ، وبالتالي إما مرت في صمت أو معرضة للقتال) : د حيث الميل إلى الدوغمائية ؛ بينما في الثانية ، نستدعي تعددًامن المذاهب تعتبر جميعها مهمة جدًا ، وحاسمة للفكر ، وبالتالي يتم وضعها في نفس المستوى: ومن هنا الميل المحتمل إلى النسبية ، من خلال تكافؤهم في الكرامة 26 ...
3) النموذج الإشكالي.
انه يقطع مع السابقتين. لا يتعلق الأمر بتعلم فلسفة واحدة أو أكثر من " تعلم الفلسفة " (كانط). تبدأ الفلسفة ، كما يقول أرسطو ، بالدهشة والتساؤل ("ماذا يمكنني أن أعرف؟ ماذا أفعل؟ ما الذي يمكنني أن أتمناه؟ ما هو الإنسان؟" يلخص كانط). إنها رحلة تتكون من محاولة التفكير في هذه الأسئلة الحاسمة ، ومحاولة الإجابة عليها ، بما يتجاوز الأدلة الشائعة والأحكام المسبقة في الرأي. لذلك فإن المهمة هي أن يتعلم المرء أن يفكر بنفسه (وهذا لا يعني التفكير بدون الآخرين ، وخاصة كبار السن ، ولكن معهم وضدهم). المهم هو معرفة أين / والعمل من الأسئلة المطروحة علىالمشاكل التي يفترضونها أو يستتبعونها ، أي اتخاذ مقياس لما هو ضروري وملح لحلها من أجل التفكير في الإنسانية ، والعقبات (مشكلة في اليونانية تعني صعوبة) في التفكير فيها.
يتألف التعليم بعد ذلك من التأكد من أن نصوص الفلاسفة التي تم استدعاؤها ودروس مدرس الفلسفة ، كأمثلة ونماذج للتفكير ، بالإضافة إلى المفاهيم التي تم تناولها ، تأخذ معنى فيما يتعلق بهذه المشاكل (ومن هنا صفة "الإشكالية"). للنموذج ، حتى يتمكن الطلاب من البدء في بناء أفكارهم الخاصة في رؤوسهم (والتي لا تعني بالضرورة أصلية) ، والتي تصبح تدريجياً رؤيتهم للعالم. إنها ليست مسألة سرد أفكار قصة ، لأن المفاهيم ، المذاهب ، الدورة موجودة فقط لإثارة فكر التلاميذ ، وحتى أقل من ذلك "اقتراح" فلسفة رسمية ، أو حتى فلسفة الأستاذ ، حيث يهدف المرء إلى التقدم الشخصي للتربية.
وهذا هو الحال على سبيل المثال في فرنسا ، حيث يجب "استثمار الثقافة في موقع المشاكل والاختبار المنهجي لصياغاتها والحلول الممكنة لها" ؛ وحيث "يهدف تدريس الفلسفة في الفصول النهائية إلى تعزيز وصول كل طالب إلى الممارسة العاكسة للحكم ... لتطوير ... الشعور بالمسؤولية الفكرية ... لتكوين عقول مستقلة ... قادرة على وضع الأدوات وعي نقدي للعالم المعاصر "(برنامج جديد لعام 2003).
- 4) نموذج المناقشة الديمقراطية .
لقد قمنا ، في فترة سابقة ملحوظة27، بتضمين هذا النموذج في الفترة السابقة ، والذي كان هناك متغير لم يسمه صراحة (على عكس المثال الفرنسي المذكور أعلاه) ، عندما يتعلق الأمر بالفلسفة مع الأطفال ، فإن مذاهب هذا أو مثل هذا الفيلسوف (ديكارت ...) أو التيارات الفلسفية (المثالية / المادية ...). نميل اليوم إلى تمييزهم أكثر.
الهدف أيضًا إشكالي ، مثل الهدف السابق. لكن أصالتها هي محاولة التعبير عن هدف تعلم التفكير الذاتي بهدف ديمقراطي. وهكذا يتم تضمين التعليم الفلسفي ، في ذهن المشرع ، في منظور "التربية من أجل المواطنة" (كما نقول في فرنسا) ، أو "من أجل الديمقراطية" (كما نقول في البلدان الأنجلو سكسونية) ، دون أن يكون خاضعًا تمامًا. (وإلا فإننا سنعود إلى أيديولوجية رسمية ، وهي الديمقراطية: يمكن للأستاذ أن يكون نيتشه على سبيل المثال).
الفكرة هي أن الديمقراطية ، كنظام سياسي ، تحتاج إلى مواطنين عاكسين من أجل التعمق ، أي قادرين على امتلاك عقل نقدي ، يقاوم التجاوزات الممكنة دائمًا للديمقراطية: التمجيد (حكم الرأي والأرقام) ، السفسطة (مقنع بكل الوسائل ... وسنصوت لأفكارك) ، الديماغوجية (قول ما يعتقده الآخر لتظهر له أنك تتفق معه ... وسوف يصوت لك). نظرًا لأن الديمقراطية مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالنقاش ، مما يضمن حق التعبير وتعدد الآراء ، فهي مسألة "تعزيز انعكاسي" للنقاش الديمقراطي.
ملحوظة28وبالتالي فإن "النقاش الفلسفي" ديمقراطي في شكله ، لأنه يضمن ويضمن التعبير الحر لأفكار الطلاب وتنوع المواقف. بل إنه يشجع وجهة نظر الأقلية ، والتي يمكن أن تحفز على انعكاس المجموعة. وهي فلسفية في هدفها، حيث أنه يتضمن متطلبات فكرية ("التفكير النقدي" بالنسبة لـ M. Lipman ، عمليات إشكالية ، وضع المفاهيم والحجج لـ M. Tozzi). هذا هو السبب في أنها تعمل كـ "مجتمع بحثي" (وهو مفهوم اقترضه إم. ليبمان من جيه ديوي). هذا هو الشكل التاريخي الذي اتخذته "فلسفة الأطفال" للسيد ليبمان منذ سبعينيات القرن الماضي ، والتي تطورت الآن في العديد من البلدان.
لاحظ أنه في هذين النموذجين الأخيرين (3 و 4) ، الهدف المشترك المتبع هو تعليم الطلاب التفكير بأنفسهم ، وليس تعلم الفلسفة الحقيقية أو تاريخ الفلسفة. لكن في الثانية ، التي تطرح النقاش ، سواء في المدينة مع المقاهي أو مع الأطفال ، لا يتم طرح مفاهيم ومذاهب الفلاسفة ، ولا تظهر الثقافة الفلسفية كشرط لتعلم التفلسف.
5) النموذج العملي الأخلاقي .
نسميها ذلك لأنه يتم توجيه الانتباه إلى التطبيق العملي ، والعمل. يتعلق الأمر بتعلم التصرف ، وليس مجرد التفكير ، من أجل العيش بشكل جيد ، أي وفقًا للقيم . التفلسف هو أن تتبنى عن عمد سلوكًا أخلاقيًا معينًا . إن تركيز تعليم الفلسفة على تعلم الفكر فقط سيكون بمثابة بتر الانضباط ذي البعد الأساسي ، الذي يهدف ، كما قال ماركس في أطروحاته عن فيورباخ ، ليس فقط "لتفسير العالم ... ولكن لتغييره " ، أو الفلاسفة الآخرين "للتحول".
الشكل التاريخي لهذا النموذج هو حكمة الفلاسفة التي دافع عنها في العصور القديمة. الفكر ، كما يذكرنا P. Hadot ، لم يكن كافيًا لتنوير فهمنا للعالم ، بل كان يهدف إلى نوع معين من الحياة الجيدة وفقًا للعقل ويؤدي إلى السعادة ، سواء من خلال اللذة المحسوبة (epicureanism) أو من خلال ممارسة الفضيلة (الرواقية). إذن ، الفيلسوف ليس في هذا النموذج بالنسبة للتلميذ فقط "سيد يفكر" ، لكنه "سيد ليفكر".
نجد مفهومًا حديثًا لهذا النموذج (تم تجريده من جانب "المعلم" من "سيد" العصور القديمة الذي تم اختياره وتتبعه في كل مكان ، والذي أصبح اليوم مدرسًا في مدرسة إلزامية) ، في "الدورات الأخلاقية" دول معينة مثل بلجيكا أو كندا الناطقة بالفرنسية (كيبيك) أو ألمانيا. في بلجيكا ، على سبيل المثال ، لا يتعلق الأمر بدورات "التوعية الأخلاقية" ، كما نسمع في فرنسا في إشارة إلى "الدروس الأخلاقية" القديمة لمعلم المدرسة الابتدائية للجمهورية ، والتي تم تحديثها اليوم من قبل " دورة المواطنة "، حيث يتم تعليم الطلاب الأدب. ولكن من خلال التفكير ، على سبيل المثال من المعضلات الأخلاقية ، لتعلم توضيح القيم وتحديد أولوياتهابهدف التصرف بحكمة أخلاقية ، دون فرض هذه القيم ، لأنها مسألة "فحص حر". يعتبر مفهوم "الالتزام" مركزيًا هنا ، في بُعده الفردي ولكن الجماعي أيضًا.
III) ظهورات تاريخية أم نماذج مثالية؟
لقد وصفنا عددًا معينًا من التكوينات التعليمية لتدريس الفلسفة و / أو تعلم الفلسفة ، الناتجة عن المعرفة (الجزئية) والمواجهة بين العديد من الأشكال التاريخية والجغرافية لهذا التخصص كموضوع مدرسي ، وبالتالي تعليمي مؤسسيًا.
نود الآن أن نسأل السؤال عما إذا كانت هذه متغيرات عرضية بسيطة ظهرت تاريخيًا اجتماعيًا عشوائيًا من الظروف ، أو ما إذا كانت الإشارة إلى شبه "الأنواع المثالية" الناتجة عن التصنيف الخاص بنا تشير إلى العديد من الاحتمالات الفعالة ولكنها محدودة لبناء نظرية المعرفة المدرسية لهذا الانضباط في نظام تعليمي.
إنها مشكلة نظرية معقدة: لأن هذه النماذج ، من ناحية ، لها معنى فقط من خلال مجموعة المرجع التجريبية ، التي سمحت بوضعها ، وبالتالي يمكن أن تتطور من خلال توسيع المجموعة ، أو الظهور التاريخي لأشكال لم تكن مرئية من قبل. البرهان ، مرور لنا من أربعة إلى خمسة نماذج ، من خلال تنقيح النموذج الثالث ... وعلاوة على ذلك يمكن للمرء أن يتساءل عما إذا كان يمكن أن يكون هناك عدد كبير جدًا من نماذج تعليم تخصص معين ، مع الأخذ في الاعتبار منطق نظرية المعرفة النوعية للتخصص البحثي المرجعي.
فيما يتعلق بالتخصصات العلمية ، يمكن القول أنه مع تطور المعرفة العلمية مع البحث في هذا المجال ، وتتطور الممارسات الاجتماعية المرجعية بنفس الطريقة مع المجتمع العالمي ، فإن النموذج التنظيمي للانضباط سيتغير بلا شك في ومن خلال عمليته للتبديل التعليمي. علاوة على ذلك ، تدمج هذه العملية بشكل متزايد من ناحية تأثير التقنيات الجديدة في النظم التعليمية ، ومن ناحية أخرى إنجازات علوم التعليم ، على سبيل المثال البحث المعرفي حول التعلم ، وتلك التي تتقدم أيضًا ، يمكننا أن نستنتج أن هناك ستكون عواقب من حيث التعليم. ناهيك عن حقيقة أن هذا التعليم يتعرض لضغوط شديدة من هيئات اجتماعية مختلفة ، وهو برنامج قرار سياسي بارز ...
كل هذا من شأنه أن يذهب بالمعنى التاريخيللتطور العالمي للنماذج ، والأنماط اللاحقة التي تدمج شخصيات جديدة ، مع ملاحظة التقارب الجغرافي للبعض ، أو التقادم التاريخي للبعض الآخر. في هذا السيناريو ، لا تفلت الفلسفة مثل أي موضوع من التطورات المجتمعية (على سبيل المثال ، التناقض في موضوع يعتبر صعبًا لتعليم جماهيري بشكل متزايد) ، واستغلاله من قبل الأنظمة السياسية (التي تشعر بالقلق من تآكلها) ، إلى التأثير - حتى لو إنها تقاوم - من علوم التربية وتقنيات التدريس الجديدة (على سبيل المثال: البحث الوثائقي على الإنترنت) ، وحتى ظهور شخصيات فكرية جديدة تتجدد من الخارج (مثل ظهور علوم ونظريات جديدة) ومن الداخل (مثل نظرية المعرفة "للفكر المعقد" ،
علاوة على ذلك ، الفلسفة ليست علما: أفلاطون ليس بالية ، ولا يزال الأفلاطونيون موجودين اليوم. إذا لم يشارك أحد اليوم النظرية الديكارتية "العلمية" للآلات الحيوانية (على العكس من ذلك ، يميل العلم اليوم إلى تقريب الحيوانات من الإنسان أكثر فأكثر) ، فإن شك ديكارت الأصلي في التشكيك في أدلةنا الزائفة التي تنطوي على قدر كبير من التحيز أكثر من أي وقت مضى على جدول الأعمال مع تكييف وسائل الإعلام ... يبدو أن النطاق الفلسفي لمقاربات أو مذاهب معينة ، والتي ظهرت بلا شك تاريخيًا ، تتجاوز ظهورها الاجتماعي والتاريخي ، وتستمر في العمل بشكل فردي وجماعي (كما هو الحال بالفعل لبعض الأعمال الفنية أو الأشكال الدينية).
قد يقول الهيغلي أن الأشكال التاريخية للتعليم الفلسفي تكشف تدريجياً جوهر روح النظام. كانط يرى أن الفلسفة ليست كاملة ، فليس من المستغرب أن يتم السعي إلى إضفاء الطابع التعليمي على الفلسفة ... يتم تفسير أي تعليم للفلسفة من خلال تشابك معقد للأسباب الخارجية ، ولكنه يرتبط أيضًا بمفهوم معين للفلسفةأو ادعى أو استُخدم. يستغل النموذج العقائدي المفهوم الفلسفي للحقيقة المطلقة والنهائية ، والعلاقة بالمعرفة المكشوفة أو غير المحجوبة (والتي يمكن للمرء أن يجدها على سبيل المثال في الفكرة الأفلاطونية أو الروح الهيغلية). على العكس من ذلك ، يمكن تلوين النموذج التاريخي من خلال الشك البيروني حيث تكون جميع المذاهب متساوية ، أو مثيرة للاهتمام ، أو تكوينية ، أو "صحيحة" ، أو على العكس من ذلك تلغي بعضها البعض في ادعائها بالصلاحية ، ولكنها تشكل آثارًا (تراثية) للفكر التي تشير إليها والتي ندين بالوقار لها. يمكن أن يشير النموذج الإشكالي إلى الميوتيات السقراطية للحوارات الأبورية بقدر ما يشير إلى الشك الجذري لديسكارت ، وهو نموذج المناقشة لفلاسفة الديمقراطية مثل ديوي أو هابرماس ،
وبالتالي ، فإن الأشكال التاريخية للتعليم الفلسفي محددة أيضًا بشكل فلسفي. يمكن أن تظهر الفلسفة كشكل معين من أشكال الفكر (النموذج 3) أو / والعمل (5) ؛ باعتبارها أساسًا عملية فكرية (3-4) أو عقيدة ، بنية نظرية (1-2) ؛ مثل القصة (2) أو النهاية (1) ... هذه "اتجاهات (كلاهما) فلسفية وتعليمية" عظيمة: هل يمكن أن تكون هناك اتجاهات أخرى؟ ربما يخبرنا المستقبل. والسؤال هو ما إذا كان هذا التصنيف حاليًا "قويًا" بما يكفي لمراعاة تنوع الأشكال التاريخية الماضية أو الحالية ، بما في ذلك خارج مجموعتنا؟ على أي حال ، يبدو لنا أن لدينا جانبًا إرشاديًا.
لأنه يبدو أنه يعكس ، من وجهة نظرنا ، الحدود التي يمر بها كل اتجاه من الداخل ، كما لو كان النموذج يحاول تجربة نفسه في مكان ما ، بشكل غير متزامن عن طريق تغيير المسار ، أو بشكل متزامن عن طريق خلط دقيق في اتصال مع آخر. دعونا نقدم مثالاً: بالابتعاد عن النموذج الديني المهم (1) ، أصرت كيبيك بعد عام 1968 بشدة على الجدل (3-4) ؛ يسعى النموذج الإيطالي (النموذج 2) ، الذي يعود جذوره إلى عشرينيات القرن الماضي في تاريخ الأفكار (المعلمون أساتذة في التاريخ والفلسفة!) ، من خلال إصلاحاته ، إلى أن يصبح أكثر إشكالية (3). على العكس من ذلك ، فإن توجه البرامج الفرنسية (3) ، حتى لو رفضت الوقوع في تاريخ الأفكار التي دعا إليها إل فيري ، قد أبرز الطابع الثقافي (2) لتدريسها المثير للإشكالية:ولتقديم ثقافة فلسفية أولية له ... ممارسة الحكم لها قيمة فقط بقدر ما تنطبق على محتويات محددة وتستنير بإنجازات الثقافة ". لا يمنع الطابع النقاشي لطريقة السيد ليبمان (4) من احتواء رواياته ضمنيًا (بدون اسم فيلسوف أو عقيدة فلسفية أو حالية) على المشكلات الكبرى لتاريخ الفلسفة (2): فهي حتى معيار تطوير مادتها التعليمية ، وهذا هو السبب في أن التلاميذ "يجدونها" بسهولة ؛ ونقترح نحن أنفسنا الآن أن يناقش طلاب المدارس الابتدائية الأساطير الأفلاطونية ، والتي يتم تكييفها للأطفالملحوظة29، وبالتالي تهربًا من الاعتراض القائل بأنه يمكن للمرء أن يتفلسف بدون الفلاسفة…. وبنفس الطريقة ، فإن دورة الأخلاق العلمانية في بلجيكا الناطقة بالفرنسية قد "عززت بشكل انعكاسي" (3-4) ، في برامجها الأخيرة ، نهجها العملي (5) ، من خلال الإصرار في أهدافها على تنمية القدرات الفكرية ( من الإشكالية والمفاهيم والجدل).
بالطبع ، لا يوجد شيء أكثر تناقضًا من النماذج العقائدية (1) وإشكالية (3). ومع ذلك ، فإن طرح الأسئلة يضعنا في منظور العلاقة مع الحقيقة التي نأمل ألا تكون نسبية ... ويمكن أن يشير النموذج التاريخي (2) إلى أنه يمكن أن يكون هناك نصيب من الحقيقة في كل عقيدة ثابتة. بالطريقة نفسها ، لا يمكن لـ (1) الصمود إلا لفترة من الوقت في مواجهة الروح النقدية المناسبة للتفكير والمناقشة: فهي لا تعيش إلا من خلال ضبط العقول ضد الزنادقة أو المنشقين (3-4) ... الذين يأتون أيضًا من فلسفة. التفكير (3-4) والتصرف (5) لا يظهران عند التفكير على أنهما متناقضان بل مكملان.
كما لو أن كل شكل "ممكن" من أشكال تعليم النظام الذي من شأنه أن يدفع منطقه بعيدًا جدًا ، وفي حصرية الآخرين ، واجه حدود نموذجه وكان عليه أن يدمج نموذجًا واحدًا أو أكثر ... يظهر
- من ناحية ، كشبكة قراءة مقترحة لفهم التوترات الداخلية لأي نموذج تنظيمي نظريًا والتي يمكن اعتبارها نموذجًا للتعليم ؛
- من ناحية أخرى لإلقاء الضوء تجريبيًا على التمزقات التاريخية التي لوحظت في نظام ("حركات البندول" ، على سبيل المثال من العقائدية إلى الإشكالية) ، أو نوع الترتيب ، من "الترقيع" بين هذه النماذج "النقية بشكل مثالي" ، تعمل في مرحلة ما.
ملاحظات
1 مجال البحث الذي يُعرَّف بأنه "المكون متعدد التخصصات للعلوم التربوية ، والذي يدرس الظواهر والحقائق التربوية في علاقاتها مع السياق الاجتماعي والسياسي والاقتصادي والثقافي ، وما إلى ذلك ، من خلال مقارنة أوجه التشابه والاختلاف بينهما في منطقتين أو عدة مناطق. أو البلدان أو القارات أو المستوى العالمي ، من أجل فهم أفضل لتفرد كل ظاهرة في نظامها التعليمي الخاص وإيجاد تعميمات صالحة أو مرغوبة ، بهدف نهائي هو تحسين التعليم "(Van Daele، L Comparative Education ، Paris، PUF ، 1993).
2 القرار رقم 4-1212.
3 القرار 4.41 الصادر عن المؤتمر العام السادس بتاريخ يونيو 1951.
4 روجر بول درويت: الديمقراطية والفلسفة في العالم ، مقدمة بقلم فيديريكو مايور ، باريس ، لو ليفر دو بوتش ، 1995.
5 لتوضيح هذه الظاهرة ، دعنا نقول أن الفلسفة يتم تدريسها في كيبيك (على مستوى الكلية) ، ولكن ليس في كندا الناطقة باللغة الإنجليزية ، حيث يتم تدريس "العلوم الإنسانية". نرى هنا بشكل ملموس في نفس البلد تأثير النموذجين.
6 بدأت التبادلات التي ستؤدي إلى إنشاء AIPPH في عام 1959. تم نشر النشرة بشكلها الحالي منذ عام 1992. http://www.aipph.de جهة الاتصال: Luise Dreyer، Am Schiroff 11، DS-32427 ميندن ، دويتشلاند.
7 نُشر في Diotime l Agora n ° 17 ، مارس 2003 (متاح على https://www.crdp-montpellier / ressources agora /).
8 Diotime l Agora ، الذي نشرته CRDP لانغدوك روسيون (فرنسا) ، أربعة أعداد في السنة ، كلها متاحة على https://www.crdp-montpellier / ressources agora / جهة الاتصال: [email protected]
9 يمكن الوصول إلى مقالات القاموس على الموقع https://www.filosofiamo.com
10 يجب أن نذكر ، مع ذلك ، أطروحة ف. لوند الحالية في العلوم التربوية في جامعة هامبورغ ، حول مقارنة تعليم الفلسفة في ألمانيا وفرنسا.
11 تنتشر الفكرة من أن الفلسفة "هي أصولها التربوية" أو تعليمها ، وأن أي تعليم للنظام سيكون إما فائضًا أو خيانة (انظر مقالة "الفلسفة" في Dictionnaire encyclopédique de l éducation et de la تكوين ، 1 الطبعه ، باريس ، ناثان ، 1994).
12 انظر النقد الصارم للطبيعة "غير الفلسفية" لهذه الدورات في أطروحة ف. دورتو: إعادة النظر في فلسفات Les cours: une utopia؟ ، جامعة لييج ، 2005 ؛ أو عمله مع P. Somville Philosophy في البرنامج ، تحرير. العمل ، بروكسل ، 2001. تم تطوير الحجج المؤيدة أو المعارضة لاستبدال ما يسمى بالمقررات الفلسفية (التي تجمع بين الدورات في الدين والأخلاق العلمانية وغير المذهبية) بدورة فلسفية للجميع في مجلة علم التربية الأخلاقية Entre-Vues ، عدد 48-49 الصادر في مارس 2001 ورقم 50 الصادر في يونيو 2001.
13 انظر على سبيل المثال في فرنسا الموقف العدائي للمفتشية العامة للفلسفة ولـ APPEP (اتحاد معلمي الفلسفة في التعليم العام).
14 هذه هي أطروحة ف. دورتو ، المقتبسة بالفعل.
15 Dans la tradition du café littéraire français, mais en lui donnant une coloration explicitement philosophique, et renouant avec la tradition agoraïque de Socrate, M. Sauteta proposé en 1992 une nouvelle pratique sociale de la philosophie dans la cité, qui s est développée depuis في فرنسا. انظر: Un café pour Socrate ، Paris، Laffont، 1995،´-or-the Issues of Diotime l Agora ، المنشور بواسطة CRDP في مونبلييه ، لا سيما ملفات العدد 13 ، مارس 2002 ، و 21 أبريل 2004. انظر أيضًا "Manifeste" لجامعة شعبية "بقلم M. Onfray.
16 JL Martinand ، في القاموس الموسوعي للتربية والتدريب ، جامعة ناثان ، 1994.
17 ... وليس علمًا تعليميًا عامًا ، على الرغم من أن العديد من المفاهيم التعليمية (لا نتحدث هنا عن مفاهيم المعرفة الأكاديمية ، خاصة بكل تخصص) قد تكون مشتركة في العديد من المناهج التعليمية (مثل النقل التعليمي ، والعقد التعليمي ، والتمثيل ، وما إلى ذلك) .
18 مقالة مقتبسة بالفعل.
19 شيفالارد واي ، التحويل التعليمي ، غرونوبل ، الفكر المتوحش ، 1985.
20 مارتيناند جيه إل ، معرفة المادة وتحويلها ، برن ، بيتر لانج ، 1986.
21 انظر في هذه النقطة عمل أ. Chervel في INRP حول تاريخ المواد الدراسية.
(22 ) انظر Poucet B. ، حول تدريس الفلسفة - Charles Bénard الفيلسوف والمعلم ، Hatier ، Paris ، 1999. وبمزيد من التفصيل أطروحته: تاريخ تدريس الفلسفة في فرنسا والتعليم الثانوي ، ليل ، نورث ، 1999.
23 للحصول على ملخص لهذه التقييمات ، انظر: "دراسات التقييم: طريقة ماثيو ليبمان كوسيلة للتنمية" ، في Mortier Freddy ، La Philucie pour enfants - Le model deM. ليبمان في المناقشة (sld by C. Leleux) ، De Boeck ، بروكسل ، 2005.
24 Develay M. ، المدرسة والمعرفة التربوية للتخصصات - موسوعة اليوم ، باريس ، ESF ، 1995 ، ص. 27.
25 يمكن العثور على مثال لهذا الرأي في "رواية عن تاريخ الفلسفة" بقلم Gaarder J.، Le monde de Sophie ، Paris، Seuil، 1995.
26 لذلك نحن لسنا في المنظور الهيغلي للمفهوم الفلسفي لتاريخ الفلسفة ، حيث أن كل الفلسفات السابقة ستكون فقط لحظات متتالية تسمح للروح القدس بالكشف عن نفسها تدريجيًا في التاريخ ، حتى اكتمال فلسفة هيجل.
27 انظر ، على سبيل المثال ، Tozzi M.، "Philosophy: relativizing our pretence to the Universal"، in Pedagogicalebooks on Comparative education، n ° 378، November 1999. لذلك الرغبة في تصديرها عالميًا ... بينما يتم القيام بأشياء مثيرة للاهتمام في مكان آخر ، ولكن يتم تجاهلها في فرنسا!
28 التعبير من جان تشارلز بيتييه.
29 مناظرة من الأساطير ، في المدرسة وأماكن أخرى ، Social Chronicle ، ليون ، 2006.
تحليل مقارن للنماذج المنظمة المختلفة لتدريس الفلسفة حسب الدول
أرسل بواسطة المشرف في 31 أغسطس 2005 @ 1:08 مساءً في تعليم تعلم التفلسف | بدون تعليقات
ملخص
يقترح هذا الاتصال استكشاف المقارنة بين طرق التدريس والتعلم للفلسفة في مختلف البلدان .
1) الصعوبات: هناك عدد محدود من البيانات الموثوقة وعدد قليل من الأعمال حول هذا الموضوع. الفلسفة كنظام مدرسي ، من باب أولى ، لا تزال الفلسفة ، من باب أولى ، التعليم المقارن للفلسفة ، قليلة ... مدروسة في علوم التربية. إن المشكلات المعرفية والمنهجية عديدة وتحتاج إلى جرد.
2) إنها إذن مسألة فتح موقع بناء ، واقتراح مشكلة. ستركز المقالة على النماذج التنظيمية المختلفة للانضباط المدرسي. لقد حددنا بشكل تجريبي بعضًا منها والتي سنذكرها.
3) ثم نسأل أنفسنا ما إذا كان الأمر يتعلق بمتغيرات طارئة بسيطة ظهرت تاريخيًا اجتماعيًا ، أو بالإشارة إلى أنواع شبه مثالية ، وهي الاحتمالات النظرية لبناء نظرية المعرفة المدرسية لهذا الانضباط في نظام تعليمي.
ط) صعوبات الشركة
تركز دراستنا على المقارنة بين طرق التدريس والتعلم للفلسفة و / أو الفلسفة في مختلف البلدان . وهي تقع من الناحية المعرفية في مجال التعليم المقارنملحوظة1، من حيث صلتها بالقضايا المتعلقة بالتعليم من منظور المقارنات الدولية. إنه يتعلق بشكل أكثر دقة بمجال مقارنة المحتويات والطرق (وليس بمجالات تطبيق مقارنة الأفكار التربوية أو الأنظمة التعليمية) ، ما يسميه البعض "علم أصول التدريس المقارن". ، في هذا المجال من التطبيق ، دقيق : يتعلق الأمر بالطريقة التي يتم بها تدريس الفلسفة ، كمجال رئيسي للثقافة في الأمور المدرسية ، والذي يصرح بالحديث عن مناهج تعليم الفلسفة المقارنة . وستتم دراسة هذا التعليم بشكل أكثر تحديدًا في الأشكال التي يمكن أن يتخذها النموذج التنظيمي للنظام.
1) على البيانات المتاحة.
يتضمن نوع البحث المقترح العمل على مجموعة كبيرة من البيانات اعتمادًا على نوع السؤال الذي يتم طرحه. ومع ذلك ، فإن البيانات المتاحة حاليًا غير دقيقة نسبيًا ، وكثيفة ، ومجزأة ، وغالبًا ما تكون غير موثوقة ، وهناك القليل جدًا من العمل العلمي حول هذه القضية.
- اليونسكو ، على سبيل المثال (ولكن يمكننا أن نأخذ حالة منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ) ، كانت مهتمة منذ إنشائها في تطوير تدريس الفلسفة في العالم ، لأنها تعتبر أن هذا التخصص يمكن أن يكون ناقلًا للثقافة (حفظ تراث من 2600 عام من الحكمة والتأملات والمفاهيم والنظريات والأساليب وما إلى ذلك) ، والديمقراطية (وجود الفلسفة ، في رأيها ، مقياس للديمقراطية) والسلام. وهي تدعم تطوير وتوسيع نطاق تدريس الفلسفة في العالم ، وتدين اختلاسها من أجل غايات أيديولوجية غير ديمقراطية. هذا هو السبب في أنها حاولت الحصول على معرفة دقيقة بحالة اللعب في العالم من حيث التعليم.
في وقت مبكر من عام 1950 ، قرر المؤتمر العام إجراء "مسح ملحوظة2للمكانة التي تحتلها التدريس الفلسفي في أنظمة التعليم المختلفة ، وطريقة تقديمه وتأثيره على تكوين المواطن". نُفِّذ في عامي 1951 و 1952 ملحوظة3، فيما يتعلق بتسع ولايات ، وأثار تقرير جورج كانغويلهم ، الفيلسوف والمفتش العام للفلسفة الفرنسية.
ثم تم تطوير الدراسات في كل منطقة من مناطق العالم: في يونيو 1980 ، تم تنظيم لقاء للفلاسفة في نيروبي ، في فبراير 1983 في بانكوك ، في يونيو 1985 في ليما ، ثم في بيروت. كما سيتم نشر كتاب عن الفلسفة في أوروبا بمساعدة المعهد الدولي للفلسفة والمجلس الدولي للفلسفة والعلوم الإنسانية (CIPSH) في عام 1993.
قام روجر بول درويت في عام 1994 بتضخيم مسح عام 1951 ، والذي استجاب له ستة وستون دولة ملحوظة4. إنه يمنح العديد من الفلاسفة الفرصة لكتابة تقارير عن الفلسفة والعمليات الديمقراطية في إفريقيا ، في تشيلي ، في ألمانيا بعد عام 1990 ، في أمريكا اللاتينية ، في أمريكا الشمالية ، حول علاقة الفلسفة بالترابط الاقتصادي ، والتقنيات الإلكترونية ، والتعليم العلمي ، أو حتى الفلسفة السياسية ومكانة المواطن. من المواد التي تم جمعها (أكثر من 2000 صفحة) ، أنتج كتابًا ورقيًا ذا غلاف عادي حظي بتداول كبير باللغات الإنجليزية والفرنسية والإسبانية ، وسيتم نشر استنتاجاته بعدة لغات أخرى.
تم تنظيم أيام الدراسة الدولية في باريس في فبراير 1995 ، ونتج عن ذلك إعلان من قبل الفلاسفة. سيتم تطوير البرنامج مع إنشاء شبكات إقليمية ، نشطة بشكل خاص في جنوب شرق آسيا وأوروبا وأمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي ، وكذلك في أفريقيا. سيتم استكماله بمبادرات أخرى ، لا سيما بشأن الفلسفة للأطفال ، موسوعة الوسائط المتعددة للعلوم الفلسفية ، اليوم العالمي للفلسفة في الخميس الثالث من شهر نوفمبر ، وكلها لها نفس الهدف: نشر ثقافة فلسفية دولية.
اليوم ، وضع قسم الفلسفة والعلوم الإنسانية استراتيجية طويلة المدى عبر القطاعات ، والتي ستتضمن مراجعة وتقييم تدريس الفلسفة في العالم اليوم. واليوم ، سيكون الغرض منها تزويد الدول الأعضاء بمعلومات دقيقة شبكة القراءة لحالة هذا التعليم.
لدينا هنا مجموعة مثيرة للاهتمام من المعلومات حول البلدان المختلفة ، والتي سيتم تحديثها من خلال التحقيق الحالي. إنه يجعل من الممكن تحليل بعض التطورات ، من الخمسينيات إلى 1995 (ثم قريبًا حتى اليوم) ، لمعرفة مكان الانضباط في بعض البلدان (الجداول ، البرامج ...) ، وعدد التحليلات المقترحة. تمتاز دراسة عام 1995 ، على سبيل المثال ، بإظهار (كان هذا هو السؤال المطروح في الاستطلاع) أن تدريس الفلسفة منظم وممتد في نفس الوقت مع الديمقراطية ، وبالتالي كان مرتبطًا بسياق سياسي اجتماعي تاريخي محدد. . وسلطت الضوء على "النموذج الأنجلو ساكسوني" ، حيث لا يتم تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي ، ولكن كتخصص في جامعات معينة ، و "نموذج يتحدث الفرنسية بشكل أكبر" ، حيث تكون الفلسفة جزءًا من المناهج الدراسية الإلزامية.،ملحوظة5. كما أصرت على أهمية التعرف على طرق تدريس متعددة تجمع بين الكتب والتعلم عن بعد والعلوم السمعية البصرية وعلوم الكمبيوتر في هذا التخصص.
ولكن ليس بلا حدود: ردت تسع دول فقط في عام 1951 ، وستة وستين في عام 1995 ، وهو أمر مهم ولكنه ليس شاملاً ؛ تأتي الإجابات غالبًا من القنوات الرسمية ، من المسؤولين الإداريين ، دون ضمان موثوقية جميع المعلومات ، فهي تتعلق قبل كل شيء بالجوانب البرامجية (المعرفة "التي يجب تدريسها" ، ولكن ماذا عن المعرفة "التي يتم تدريسها" حقًا ، حتى أقل "تعلمت"؟). بعض التحليلات "أيديولوجية" للغاية ، وهي متحيزة للغاية (إن لم تكن جزئية) من وجهة نظر تعليمية.
- مصدر آخر للمعلومات يأتي من جمعيات المتخصصين ، والتي عند وجودها ، وإذا لم تكن محتوى مثل المجتمعات المتعلمة لنشر مقالات فلسفية بحتة ، يمكن أن تعطي نظرة عامة على المشكلات التعليمية المطروحة على الانضباط الفلسفي ، والروابط التي يحتفظون بها مع الجمعيات الأجنبية. من المفيد ، على سبيل المثال في فرنسا ، مقارنة التشخيص وصورة تدريس الفلسفة التي قدمتها الرابطة التقليدية لمعلمي الفلسفة في التعليم العام (APPEP) ، في "تأملات في تدريس الفلسفة" ( L Enseignement الفلسفة ، يناير - فبراير 2004 ، موقع https://www.appep.net) ، مع "البيان لتدريس الفلسفة" لجمعية إنشاء معاهد البحث في التربية الفلسفية (ACIREPH) ، والتي يمكن الرجوع إليها بشأن
- تنظم الرابطة الدولية لأساتذة الفلسفة (AIPPH) أيضًا المؤتمرات الأوروبية وتنشر بانتظام في نشرتها حالة التدريس الفلسفي في بعض البلدان ، مع المشكلات التي تنشأ هناك. سيجد المرء على سبيل المثال في النشرة رقم 40 الصادرة في أبريل 1999 تقرير لقاء مقارن بين مدرسي الفلسفة في ألمانيا وبلجيكا وفرنسا ولوكسمبورغ. أو مقارنة التربية الفلسفية والأخلاقية في أوروبا في العدد 45 الصادر في تشرين الأول (أكتوبر) 2001 .ملحوظة6 ملحوظة7
- يجب أن نشير أيضًا إلى Diotime l Agora ، وهي مجلة دولية لتعليم الفلسفة ، تضمنت كل أعداد منها منذ مارس 1999 قسمًا دوليًا ، مع مقالات توفر معلومات عن تدريس الفلسفة في العديد من البلدان ، مع التركيز بشكل خاص على الممارسات المبتكرة في المدرسة والمدينة ملحوظة8.
- سيجد المرء أيضًا في القاموس الدولي لتعليمات الفلسفة في عملية الدستور مقالات مثيرة للاهتمام للزملاء الإيطاليين والإسبان والفرنسيين ، حيث يرى المرء الانعكاسات المختلفة للانضباط وفقًا للبلدان وما إلى ذلك.ملحوظة9
- الفلسفة كنظام مدرسي ، وبالتالي ، من باب أولى ، لا تزال علوم التربية والتعليم المقارنة تُدرس قليلاً ملحوظة10. في فرنسا على وجه الخصوص ، لأن تقليد مائة وخمسين عامًا من التعليم الفلسفي يتعارض مع فكرة تعليم النظام ، بالمعنى الذي تفهمه اليوم علوم التربية ملحوظة11.
2) المشاكل المعرفية والمنهجية عديدة:
- هناك العديد من الإصلاحات الجارية (على سبيل المثال إصلاح كبير للنظام في بعض البلدان الشرقية الشيوعية السابقة ، في إيطاليا ، في فرنسا للسلسلة التكنولوجية ، إلخ) ، مما يجعل من الصعب إجراء مقارنة. لذلك من الضروري تحديد البعد غير المتزامن أو المتزامن للدراسة بوضوح (يتطلب الأخير دائمًا توضيحًا متزامنًا لفهمه) ، وتوضيح مفهوم التزامن: لا يزال الوضع الحالي للبرامج ، أو إصلاحات بشأن النقطة أو وجود عادل. دخلت في التطبيق (في هذه الحالة يمكننا أن نقول القليل عن الممارسات التي ستأتي ، باستثناء أن الروتين سيكون ثقيلاً ...).
- من الصعب أحيانًا تحديد مكان التخصص في النظام : هناك حالات ، بسيطة على ما يبدو ، يحمل فيها النظام اسم الفلسفة. سيتمسك جرد الانضباط بالطائفة كمؤشر على وجودها في النظام التعليميالمعنية. لكن البعض سيقول ، على سبيل المثال ، أن الفلسفة التي تم تدريسها في الاتحاد السوفياتي السابق لم تكن فلسفة ، بل كانت أيديولوجية رسمية للدولة الشيوعية ليتم نقلها إلى الطلاب ، وهي دعاية ينشرها جهاز الدولة الأيديولوجي ، أي أن العكس هو الصحيح. تعليم فلسفي جدير بهذا الاسم: التعلم الشخصي للفكر العقلاني. سيقول آخرون أن "الدورات الفلسفية (المسماة)" في بلجيكا الناطقة بالفرنسية ليست كذلك عندما يتم تدريسها في إطار الطوائف الكاثوليكية أو البروتستانتية أو الأرثوذكسية أو اليهودية أو المسلمة ملحوظة12. وسيجادل آخرون بأن "فلسفة الأطفال" التي ألهمها السيد ليبمان وانتشرت في العديد من البلدان في العالم ليست فلسفة ، لأن الأطفال غير قادرين عليها. ملحوظة 13. كل هذا يتوقف على ما تعنيه بالفلسفة ...
المشكلة معقدة بسبب السؤال عما إذا كانت هناك فلسفة أوروبية فقط أم لا.يؤرخ البعض الفلسفة إلى التحول من الأسطورة التي تحكي قصصًا رمزية عن الأصول ، إلى التفكير العقلاني الذي يحاول فرضيات تفسيرية عقلانية. ولكن هل ينبغي لنا بعد ذلك أن نبدأ بما قبل سقراط ، أم حقًا بسقراط؟ ويؤكد آخرون مثل قودي أن اختراع الكتابة قبل خمسة آلاف عام هو أمر حاسم لظهور الفكر المتجذر في "سبب بياني". يتحدث ر. بول درويت عن فلسفة هندوسية ، قد يكون المرء فاقدًا للذاكرة في الغرب ، سي جوليان من فلسفة العلماء الصينيين الجيدين. حتى أن الهند ستكون الدولة الوحيدة التي تُدرس فيها الفلسفة الغربية والهندوسية والصينية في نفس الوقت ... فما الذي يجب أن نحتفظ به في مجموعتنا ، التي احتفظت بالدول الغربية ، وربما بشكل خاطئ؟
في حالات أخرى ، لا تظهر كلمة فلسفة ، ولكن يمكن للمرء مع ذلك أن يعتقد أنها تتعلق بالفلسفة: على سبيل المثال في ألمانيا ، إذا تحدث المرء في الكلية والمدرسة الثانوية عن "الفلسفة" في شليسفيغ هولشتاين ، في هامبورغ أو في بوميرانيا الغربية ، نحن نتحدث عن "ممارسة الحياة - الأخلاق - الدين" (LER) في براندنبورغ ، عن "الأخلاق" في بافاريا ، بادن-فرتنبرغ أو تورينجيا ، عن "القيم الأخلاقية" في باس ساكس ... بالنسبة إلى المرحلة الابتدائية ، إذا قلنا " الفلسفة العملية "في شمال الراين - وستفاليا ،" التفلسف مع الأطفال "في مكلنبورغ-بوميرانيا الغربية ، نقول" الأخلاق "في بافاريا ، ساكس ، ساكس أنهالت أو تورينغيا ...
إذا كانت تسمية "الدين" ، كما هو الحال في "الدورات الدينية" المقدمة رسميًا في العديد من البلدان ، والتي يقدمها عمومًا زعماء الديانات المعترف بها من قبل الدولة ، بناءً على إضاءة الوحي ، مهما كانت عقلانية ، يبدو أنها تبعدنا اليوم من الفلسفة (ولكن ماذا عن اللاهوت "الفلسفي" للعصور الوسطى؟) ، فإن كلمة الأخلاق تبدو وكأنها واحدة من مجالات الفلسفة (Cfle "ماذا علي أن أفعل؟" لكانط). لكن الكلمة يمكن أن تغطي نقل المعلم ، دون إشكالية أو نسبية ، للقيم المشتركة ، والتعليم في الكياسة ، أو كما نقول في فرنسا عن المواطنة ... يمكننا بالتالي تحليل "المسار الأخلاقي غير الطائفي (أو العلماني)" لبلجيكا الناطقة بالفرنسية (ادعى وحصل عليها التيار العلماني مقابل مناهج الدين المدرجة في دستور عام 1959 ): إما كدورة شبه فلسفية ، لأن برنامجها الأخير يأتي في العامين الأخيرين من المدرسة الثانوية "لتقوية العضلات" بشكل انعكاسي من خلال أهداف الإشكالية ، ووضع المفاهيم والحجج ؛ إما كملاذ أخيرملحوظة14لأن هذه الدورة تبدو مخصصة للملحدين ، لذلك مع فلسفة معينة ، وليس للجميع (يختار الآخرون دورات دينية) ، ولأنها تدرس من قبل غالبية المعلمين غير المدربين فلسفياً ...
وهكذا يمكننا أن نرى عدد المشاكل المتعلقة بنظرية المعرفة الخاصة بمجال البحث (هنا تعريفها بالذات: ما هي الفلسفة ، ما هي الفلسفة؟) ونظرية المعرفة الأكاديمية للنظام الذي يتم تدريسه (هنا السؤال الفلسفي غير القابل للانفصام: ماذا هي دورة فلسفة حقيقية ؟، على عكس دورة في الدعاية والأخلاق والمواطنة أو تدرس من قبل مدرسين غير مدربين فلسفيًا ، وما إلى ذلك) ، ستتداخل مع المشكلات المنهجية : ما الذي سأحتفظ به كـ "دورة فلسفة" في مجموعة المقارنة الخاصة بي التي تحمل هذا الاسم أم لا في نظام تعليمي؟
- دعونا نضيف إلى صعوبات المقارنات الدولية ، التنوع الكبير داخل الدولة ، الذي يصعب فهمه بالنسبة للفرنسي الذي يكون نظامه التعليمي وطنيًا ومركزيًا ؛ الاختلافات المتعلقة بالمجالات اللغوية (انظر مثال كندا المذكور بالفعل) ، ولكن على نطاق أوسع لتنظيم السلطات السياسية: بينما في فرنسا لدينا نفس البرنامج في جميع أنحاء الإقليم الوطني ، في سويسرا ، مثل برامج الفلسفة في كل كانتون يتم تحديده محليًا (على سبيل المثال من خلال اجتماع عام لأساتذة الفلسفة في الكانتون المعني) ، وتصميم التدريس الفلسفي شديد التنوع ، بل ويعتمد تقريبًا على كل أستاذ! في كانتون لوزان ، يتعلق الأمر بتعلم ألا يفكر المرء بنفسه في ماهية الحب ،المأدبة _ بينما في كانتون فريبورغ المجاورة ، يتم اختبار القدرة الجدلية لمرشح معارض لأحد رفاقه في خيار شفهي ...
-Sans compter la variation de l’étendue des champs disciplinaires (ex : on est professeur de philosophie en France, d’histoire-philosophie en Italie, avec la culture monovalente ou bivalente que cela entraîne dans le corps enseignant et l’enseignement de laphilosophie) ou les initiatives hors du système scolaire, qui n’implique par moins un type de didactisation implicite ou explicite de la discipline, comme en France les cafés-philo ou les Universités populairesملحوظة15 : نوع مثير للاهتمام من التعليم "غير الرسمي" ، خارج المناهج الدراسية ، مما يفسح المجال للابتكار لأنه لم يتم تأسيسه والتحكم فيه بواسطة نظام موحد ومُقيَّم ، ولكنه لا يؤدي إلى ممارسة اجتماعية أقل ، والتي ينطلق منها ممارسو النظام (أو على العكس من ذلك سوف يرفضون بعنف بسبب التمثيل المهيمن).
II) نماذج تنظيمية مختلفة للنظام
وبالتالي ، فإن الأساليب التعليمية المقارنة للفلسفة هي حاليًا مشروع أكثر من كونها حقيقة ، على الرغم من تقارير الحالة القليلة الموجودة. لذلك فهي أولاً وقبل كل شيء مسألة تفصيل المشاكل وفتح المشاريع ، ولا سيما للأطروحات المستقبلية.
في الواقع ، وفقًا للتعريف المعطى لمفاهيم "التربية التأديبية" و " التربية التأديبية المقارنة " سنحدد مجالًا للبحث عن " تعليم الفلسفة المقارن ".
- نفهم اليوم عادة عن طريق التعليم "دراسة عمليات التدريس والتعلم من وجهة نظر المحتوى المتميزة" ملحوظة16. بالنظر إلى خصوصية هذه المحتويات (مفاهيم الرياضيات من الناحية المعرفية وليست مفاهيم التاريخ) ، سنتحدث عن طرق التدريس التأديبية ، بصيغة الجمع ملحوظة17، وعلى سبيل المثال تعليم الفلسفة ، مثل " دراسة عملية التدريس وتعلم محتويات هذا التخصص ". ومع ذلك ، فإن محتوى هذا التخصص ليس واضحًا ، لأنه يفترض أنه أوضح مفهوم الفلسفة ، وكذلك مفهوم الفلسفة ، وهي مسألة نقاش ، كما رأينا في الجزء الأول ، بالنسبة للفلاسفة أنفسهم. هذا سوف يفسر جزئياً الاختلافات في التعليم الملحوظ في النظم التعليمية المختلفة.
ملحوظة18من جانبه ، يميز JL Martinand
- التعليمات المعيارية : تلك الخاصة بالبرامج الرسمية والمفتشين ، ما يظهر في النصوص التنظيمية ، ما يجب أن ينقله المعلم ، المحتوى المحدد ، الذي سيتم التحكم في نقله ؛ الذي تم "تبديل موضعه" بواسطة "noosphere" ، وفقًا لتصور Y. Chevallard ملحوظة19، من "المعرفة العلمية" للجامعة (أو "ممارسات المرجعية الاجتماعية" ، ستضيف JL Martinand ملحوظة20) ، إلى "المعرفة التي يجب تدريسها" ؛
- الأساليب التعليمية العملية : ليس المعرفة النظرية للبرامج ، ولكن "المعرفة التي يتم تدريسها" ، ما يقوم المعلمون الذين يكيّفون البرامج مع المجال بتعليم طلابهم ؛
- والتعليمات النقدية والمستقبلية : تلك الخاصة بالباحثين ، الذين يحللون البرامج والممارسات ، ويقترحون بروتوكولات ميدانية ، أو يجربون الناس ، ويلاحظون ويحللون ، ويقترحون في كثير من الأحيان ؛ أو المبتكرين ، الذين يقطعون الممارسات المعتادة من خلال ابتكار طرق جديدة للعمل أشياء.
نحن نتفهم أن التعليم المقارن سيكون له محتوى ومنطق مختلفان إذا ركز عليهما
1) نهج مؤسسي للانضباط:
- الوجود في نظام التعليم أم لا (ماذا يعني غياب الفلسفة في المدرسة الثانوية في بلد ديمقراطي مثل الولايات المتحدة أو إنجلترا أو كندا الناطقة باللغة الإنجليزية ، ووجودها في ظل نظام ديكتاتوري مثل إسبانيا فرانكو أو سابقًا - اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية؟) ؛
- في أي مستويات ، في أي سلسلة ، بالنسبة للطلاب (منهج التخصص: لماذا السنوات الثلاث الأخيرة من المدرسة الثانوية في البرتغال والسنة الوحيدة في البكالوريا في فرنسا؟ ولماذا الفلسفة الإسلامية في الصف الأول منذ عام 1992 كإعدادية دورة للفصل النهائي بالجزائر ولكن تحت التأثير الفرنسي .. لماذا الفلسفة في فرنسا في البكالوريا العامة والتكنولوجية وليس في البكالوريا المهنية؟ إلخ)؟
- ما هو الجدول الزمني والمعامل (جميع المعايير السابقة هي مؤشرات على أهمية الانضباط في النظام؟) ؛
- لأي أغراض صريحة ، وبأية أهداف ، وما هو محتوى المعرفة ، وفقًا لأي طرق مقترحة ، وبأي طرق للمراقبة أو الفحص؟
- ولكن أيضًا ما هو التعبير عن الانضباط مع نظام التعليم ، وبشكل أعم مع المجتمع العالمي؟
- او اي نوع من المعلمين للتأديب ومدرب ومراقب كيف؟ إلخ
- يمكن توضيح كل هذه العناصر من الدراسة المتزامنة في ضوء دراسة غير متزامنة ، لأن حالة النظام تنتج من عملية ... سوف نفهم بشكل أفضل ، على سبيل المثال ، ارتباط التعليم الفلسفي الفرنسي بصيغة الأطروحة ("التراث الفلسفي الذي لا جدال فيه" وفقًا للبرنامج سريع الزوال المعمول به في عام 2000) ، أننا سوف ندرك تأصيل هذا التمرين في إنشاء المدرسة لأطروحة في المدرسة الفرنسية في نهاية القرن التاسع عشر ملحوظة21، وبشكل أكثر تحديدًا في الانتقال من الكتابة إلى الأطروحة الفلسفية ملحوظة22.
نرى أن المستوى الوصفي الأول بالضرورة للتطور التاريخي أو للحالة الماضية أو الحالية لنظام ما يثير على الفور أسئلة حول أسباب الظواهر الملحوظة ، حول تفسيرها ، عمل أكثر تأويلية لقراءة الواقع.
2) سيكون أي شيء آخر تعليميًا مقارنة إذا اقترح ، بدلاً من تشريح النصوص ودراسة مقارنتها (الأهداف ، الأهداف ، محتوى المعرفة ، الأساليب المقترحة ، إلخ) ، لتحليل مواقف التدريس / التعلم الملموسة ومقارنتها (الحواس 2) و 3 من الوسائل التعليمية) ، والتي تفترض المراقبة الميدانية وتحليل الممارسات المهنية ، دون الأخذ في الاعتبار "التأثير الرئيسي" و "تأثير المدرسة" ، أي التحديدات المستقلة نسبيًا عن "تأثير النظام" للبلد أو المنطقة المعنية. لدينا ، على سبيل المثال ، عددًا معينًا من التقييمات لطريقة الفلسفة للأطفال في العالم ، أي لنفس الطريقة التربوية والتعليمية المستخدمة في بلدان مختلفة ملحوظة23.
ما نقترح دراسته ، بصفتنا مدرسًا للفلسفة ، في مجال "التعليم النقدي والمستقبلي" ، والطريقة التي يتم بها تدريس الفلسفة ، بصفتها نظامًا ثقافيًا محددًا تاريخيًا وقائمًا على الجامعة ، في المرحلة الثانوية (وهي الآن ابتدائية) ) التعليم ، أي يصبح مادة مدرسية . بشكل أساسي ، ما هي الأشكال التجريبية التي غطت تاريخياً تحويلها التعليمي في أنظمة تعليمية ملموسة؟ هل يمكننا عزل "أشكال المدرسة" الفلسفية ، في المواد التجريبية المتاحة ، ورسم تصنيف لهذه الأشكال؟ ؟ التصنيف بالتأكيد سيكون صالحًا فقط من خلال النطاق المحدود للمجموعة (يمكن إبطالها أو توسيعها أو تعديلها بتوسيعها) ، وأهمية الفروق التي تم إجراؤها (التي تتطلب مناقشتها في المجتمع العلمي). ولكن هذا يمكن أن يجلب مع ذلك وضوحًا مؤقتًا ، ذي طبيعة تعليمية وفلسفية (وليس فقط تاريخيًا واجتماعيًا وسياسيًا وما إلى ذلك) ، في الجانب العرضي لهذه الظهورات.
يبدو لنا أن مفهوم "نموذج تنظيم النظام" (المفهوم مقتبس من توماس كونه ، في عمله حول الثورات العلمية) يعمل هنا لبحثنا ، من حيث أنه يقترح "مبدأ الوضوح" ، كما يقول ميشيل ديفيلايملحوظة24، الانضباط المدرسي. إنها "مصفوفة تأديبية" ، "وجهة النظر التي تنظم مجموع المحتويات في كل متماسك" ، والتي تشكل اختيار الهوية ، مما يؤدي إلى الامتياز الفعلي لقيم معينة ، غالبًا ضمنيًا في مكان آخر ، مفاهيم معينة أو أساليب أو تقنيات تحديد كائنات التدريس. ويضيف أن هذه المصفوفة التوليدية للنظام المدرس تتشكل من خلال الأشياء (مثل النصوص الفلسفية) ، أو المهام (كتابة أطروحة) ، أو المعرفة التقريرية (معرفة علم الأدب السقراطي أو الشك الديكارتي) ، أو الإجرائية (القدرة على تصور مفهوم ما) ...
من جانبنا ، حددنا بشكل تجريبي عددًا محدودًا ولكن محددًا من النماذج التي يبدو لنا أنها تتخطى تعليم الفلسفة في النظم التعليمية ، ومن ثم قمنا بإضفاء الطابع الرسمي عليها. لقد قمنا بتصنيفهم ، ومنحهم شكلًا مبسطًا ، حتى مبسطًا أو كاريكاتوريًا من وجهة نظرهم التجريبية ، ودائمًا ما يكون أكثر دقة ، وليس "نقيًا" أبدًا. إنه نوع من "النوع المثالي" على غرار ويبر ، الذي يسعى إلى تفسير المنطق أكثر من وصف الواقع بدقة. وبالتالي فإننا نفترض خيانة معرفية ومنهجية للتجربة ، باسم مبدأ الوضوح التعليمي والفلسفي.
1) النموذج العقائدي الأيديولوجي .
يعلم ويتعلم فلسفة الدولة . تظهر الفلسفة كإجابة منظمة ومتماسكة للأسئلة الأساسية للإنسانية. يتم طرح الجانب العقائدي : يتم طرح الأسئلة ، ولكن يتم تقديم الإجابات ، لا جدال فيها لأنها قائمة على العقل. العقيدة هي رؤية للعالم ، بناء نظري ، لكنها تريد تفسير الواقع ، وتدخل في علاقة مع حقيقة نظام المعرفة المطلقة.يمكن للمرء أن يسأل ، بل إنه من المرغوب فيه ملاءمة العقيدة ونشرها بذكاء لاحقًا ، أسئلة الفهم ، لكن أي اعتراض يُسمع فقط لإعادة صياغة العقيدة بشكل أعمق. لهذا نتحدث عن نموذج عقائدي ، لأن أركان العقيدة لا يمكن الشك فيها دون وجود خطر ينهار بدونها.
لأن هذه الرؤية للعالم ضرورية للحفاظ على المجتمع العالمي ، ووظيفتها هي تبريرها (بمعنى أن ماركس ، على سبيل المثال ، يقول أن وظيفة البنية الفوقية الأيديولوجية هي تبرير البنية التحتية الاقتصادية والاجتماعية. ): ج لهذا نتحدث عن نموذج أيديولوجي . ينقل الأستاذ الموظف المدني الفلسفة الرسمية كحقيقة عقائدية : لنفترض أن فلسفة هيجل نشأت في فلسفة الدولة الرسمية ، والفلسفة المكتملة كمعرفة مطلقة في الحالة المكتملة ...
لقد عرفنا في التاريخ أمثلة مختلفة على هذا الشكل: في العصور الوسطى ، تم تحديد حدود النقاش بين اللاهوتيين تاريخيًا من خلال مثل هذا التفسير للعقيدة (ما وراء ذلك هو البدعة ومحاكم التفتيش. لاحقًا ، سيكون لدينا "العصمة البابوية" ، التي تقول العقيدة والحقيقة في نقطة قيد المناقشة حتى الآن) ؛ سيكون من الضروري أن ننظر عن كثب في الآونة الأخيرة إلى الأشكال التي اتخذتها التعاليم الرسمية للفلسفة في إسبانيا فرانكو ، أو في نظام آخر مرتبط بشدة بالكنيسة ، حيث يظهر Thomism باعتباره العقيدة الفلسفية الرسمية للفاتيكان باعتباره الأيديولوجية الفلسفية الرسمية ..
دعونا ننظر أيضًا إلى الأشكال التي يتخذها (أو سيتخذها) تدريس الفلسفة في دولة إسلامية أصولية ثيوقراطية. وهنا تكمن العلاقة بين التعليم الفلسفي والاعتقاد الديني بطاعة الدولة ، مع تطور الديمقراطية واختراع العلمانية على العكس من ذلك. أظهر الزواري بوضوح في أطروحته في العلوم التربوية ، التي دافع عنها في روان ، من خلال مقابلات مع مدرسين وطلاب الفلسفة ، إلى أي مدى تشكل الثقافة الإسلامية التي تتغلغل في تونس ، بلد الإسلام المعتدل ، عقبة ثقافية أمام حرية التفكير. حول مواضيع تعتبر من المحرمات ، وبشكل أعم يعيق "ثقافة الاستجواب". تأمل أيضًا الإنجيليين الأمريكيين الذين يسعون لحظر نظرية التطور من مناهج العلوم ،
لكن لدينا أيضًا النسخة المعكوسة ولكن المتماثلة من الدوغمائية الإلحادية في البلدان الشرقية السابقة ، والتي من أجلها فُرضت الماركسية - اللينينية - الستالينية كفلسفة رسمية ، تلاحق أي تيار مثالي أو روحاني أو ليبرالي ، يُعتبر مخربًا سياسيًا: لذلك نحن البحث عن استئصال الانشقاق السوفييتي للمنشقين (لأن الفلسفة غالبًا ما تكون أيضًا ملاذًا للمعارضين) ، والتي هي هنا المقابل للبدعة الدينية ، في محاولة لتعلم التفكير بحرية للذات. إنها في الحقيقة الصلة بين الفلسفة والديكتاتورية العسكرية أو القهر الأخلاقي، الخلط بين الفلسفة والإيديولوجيا الرسمية ، الذي له معنى هنا ويجب التشكيك فيه: يمكن أن تكون الفلسفة خطيرة: لذلك يجب إما قمعها (كان حل نابليون الثالث في فرنسا في القرن التاسع عشر وإغراء المارشال بيتان في 20) أو تم استغلالها لأغراض حزبية (فلسفة "خادم اللاهوت" في العصور الوسطى).
2) نموذج التراث التاريخي .
تظهر الفلسفة هنا كشكل تاريخي رئيسي للثقافة ، والطريقة التي من خلالها للإنسانية ، للإجابة على الأسئلة التي تطرحها حول حالتها ، انتقلت من mutos (الأسطورة ، التي تحاول "التفسير" في شكل سردي ، مجازي) ، إلى الشعارات (الخطاب العقلاني الذي تشترك فيه الفلسفة مع العلم). لذلك فقد طورت في التاريخ "رؤى للعالم" ، أنواعًا من الأنظمة التفسيرية لعلاقة الإنسان بالكون ، بالآخرين ، مع نفسه ، وغالبًا ما تؤدي إلى مقترحات للحكمة ... وبالتالي فهي تاريخمحاولاته للفهم والتصرف بحكمة (ومن هنا وصف النموذج بأنه "تاريخي"). إنه متجسد في المؤلفين ، العديد من الأسماء العظيمة للفلاسفة الذين ، من خلال تطوير العقائد الفلسفية ، ميزوا تاريخ الفكر ، وأحدثوا التصدعات وأساليب جديدة في الرؤية. هذا التاريخ هو تراث ثقافي (ومن هنا جاء مصطلح "تراث") يجب تقديره ودراسته ونقله ، لأنه أثر وشهادة وأساس وخزان للفئات الأساسية للتفكير في العالم. هذه الرؤى الماضية ليست بالية في الواقع ، كما في تاريخ العلم ، لكنها لا تزال حاضرة في عمقها.
ثم يتألف التعليم هنا من تدريس تاريخ الأفكارملحوظة25 ، مع اللحظات القوية التي لا مفر منها لهذه الملحمة الفكرية: على سبيل المثال الميوتيات السقراطية ، والفكرة الأفلاطونية ، والخطاب الأرسطي ، والشك البيروني ، والشجاعة الرواقية ، ومذهب المتعة الأبيقوري. ، لاهوت ثومست ، شك ديكارت ، حتمية كانط ، ديالكتيك هيجل ، فائض القيمة الماركسية ، شك نيتشه ، اللاوعي الفرويدي ، مدة بيرغسونيان ، وصف هوسرليان ، ديالكتيك ديزاينهايدجر ، إلخ.
نجد توضيحًا لهذا النموذج في إيطاليا ، حيث خلال السنوات الثلاث الأخيرة من المدرسة الثانوية ، سنغطي في سياق الفلسفة تاريخ الفلسفة بأكمله ، من عصر ما قبل سقراط إلى الفلاسفة المعاصرين.
وتجدر الإشارة إلى أنه في النموذجين السابقين ، هناك نقطة مشتركة ، وهي أولوية تخصيص المحتويات : يجب استيعاب العقيدة الرسمية (أيديولوجية الدولة) ثم نشرها ، أو التراث التاريخي للمؤلفين والمذاهب إلى تعرف وتفهم وتذكر. من ناحية أخرى ، فإن ما يعارضهم هو اللجوء في الحالة الأولى إلى عقيدة واحدة ، وهي العقيدة الصالحة ، التي يُحكم عليها على أنها صحيحة مقابل الآخرين (تعتبر غير تقليدية وخطيرة ، وبالتالي إما مرت في صمت أو معرضة للقتال) : د حيث الميل إلى الدوغمائية ؛ بينما في الثانية ، نستدعي تعددًامن المذاهب تعتبر جميعها مهمة جدًا ، وحاسمة للفكر ، وبالتالي يتم وضعها في نفس المستوى: ومن هنا الميل المحتمل إلى النسبية ، من خلال تكافؤهم في الكرامة 26 ...
3) النموذج الإشكالي.
انه يقطع مع السابقتين. لا يتعلق الأمر بتعلم فلسفة واحدة أو أكثر من " تعلم الفلسفة " (كانط). تبدأ الفلسفة ، كما يقول أرسطو ، بالدهشة والتساؤل ("ماذا يمكنني أن أعرف؟ ماذا أفعل؟ ما الذي يمكنني أن أتمناه؟ ما هو الإنسان؟" يلخص كانط). إنها رحلة تتكون من محاولة التفكير في هذه الأسئلة الحاسمة ، ومحاولة الإجابة عليها ، بما يتجاوز الأدلة الشائعة والأحكام المسبقة في الرأي. لذلك فإن المهمة هي أن يتعلم المرء أن يفكر بنفسه (وهذا لا يعني التفكير بدون الآخرين ، وخاصة كبار السن ، ولكن معهم وضدهم). المهم هو معرفة أين / والعمل من الأسئلة المطروحة علىالمشاكل التي يفترضونها أو يستتبعونها ، أي اتخاذ مقياس لما هو ضروري وملح لحلها من أجل التفكير في الإنسانية ، والعقبات (مشكلة في اليونانية تعني صعوبة) في التفكير فيها.
يتألف التعليم بعد ذلك من التأكد من أن نصوص الفلاسفة التي تم استدعاؤها ودروس مدرس الفلسفة ، كأمثلة ونماذج للتفكير ، بالإضافة إلى المفاهيم التي تم تناولها ، تأخذ معنى فيما يتعلق بهذه المشاكل (ومن هنا صفة "الإشكالية"). للنموذج ، حتى يتمكن الطلاب من البدء في بناء أفكارهم الخاصة في رؤوسهم (والتي لا تعني بالضرورة أصلية) ، والتي تصبح تدريجياً رؤيتهم للعالم. إنها ليست مسألة سرد أفكار قصة ، لأن المفاهيم ، المذاهب ، الدورة موجودة فقط لإثارة فكر التلاميذ ، وحتى أقل من ذلك "اقتراح" فلسفة رسمية ، أو حتى فلسفة الأستاذ ، حيث يهدف المرء إلى التقدم الشخصي للتربية.
وهذا هو الحال على سبيل المثال في فرنسا ، حيث يجب "استثمار الثقافة في موقع المشاكل والاختبار المنهجي لصياغاتها والحلول الممكنة لها" ؛ وحيث "يهدف تدريس الفلسفة في الفصول النهائية إلى تعزيز وصول كل طالب إلى الممارسة العاكسة للحكم ... لتطوير ... الشعور بالمسؤولية الفكرية ... لتكوين عقول مستقلة ... قادرة على وضع الأدوات وعي نقدي للعالم المعاصر "(برنامج جديد لعام 2003).
- 4) نموذج المناقشة الديمقراطية .
لقد قمنا ، في فترة سابقة ملحوظة27، بتضمين هذا النموذج في الفترة السابقة ، والذي كان هناك متغير لم يسمه صراحة (على عكس المثال الفرنسي المذكور أعلاه) ، عندما يتعلق الأمر بالفلسفة مع الأطفال ، فإن مذاهب هذا أو مثل هذا الفيلسوف (ديكارت ...) أو التيارات الفلسفية (المثالية / المادية ...). نميل اليوم إلى تمييزهم أكثر.
الهدف أيضًا إشكالي ، مثل الهدف السابق. لكن أصالتها هي محاولة التعبير عن هدف تعلم التفكير الذاتي بهدف ديمقراطي. وهكذا يتم تضمين التعليم الفلسفي ، في ذهن المشرع ، في منظور "التربية من أجل المواطنة" (كما نقول في فرنسا) ، أو "من أجل الديمقراطية" (كما نقول في البلدان الأنجلو سكسونية) ، دون أن يكون خاضعًا تمامًا. (وإلا فإننا سنعود إلى أيديولوجية رسمية ، وهي الديمقراطية: يمكن للأستاذ أن يكون نيتشه على سبيل المثال).
الفكرة هي أن الديمقراطية ، كنظام سياسي ، تحتاج إلى مواطنين عاكسين من أجل التعمق ، أي قادرين على امتلاك عقل نقدي ، يقاوم التجاوزات الممكنة دائمًا للديمقراطية: التمجيد (حكم الرأي والأرقام) ، السفسطة (مقنع بكل الوسائل ... وسنصوت لأفكارك) ، الديماغوجية (قول ما يعتقده الآخر لتظهر له أنك تتفق معه ... وسوف يصوت لك). نظرًا لأن الديمقراطية مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالنقاش ، مما يضمن حق التعبير وتعدد الآراء ، فهي مسألة "تعزيز انعكاسي" للنقاش الديمقراطي.
ملحوظة28وبالتالي فإن "النقاش الفلسفي" ديمقراطي في شكله ، لأنه يضمن ويضمن التعبير الحر لأفكار الطلاب وتنوع المواقف. بل إنه يشجع وجهة نظر الأقلية ، والتي يمكن أن تحفز على انعكاس المجموعة. وهي فلسفية في هدفها، حيث أنه يتضمن متطلبات فكرية ("التفكير النقدي" بالنسبة لـ M. Lipman ، عمليات إشكالية ، وضع المفاهيم والحجج لـ M. Tozzi). هذا هو السبب في أنها تعمل كـ "مجتمع بحثي" (وهو مفهوم اقترضه إم. ليبمان من جيه ديوي). هذا هو الشكل التاريخي الذي اتخذته "فلسفة الأطفال" للسيد ليبمان منذ سبعينيات القرن الماضي ، والتي تطورت الآن في العديد من البلدان.
لاحظ أنه في هذين النموذجين الأخيرين (3 و 4) ، الهدف المشترك المتبع هو تعليم الطلاب التفكير بأنفسهم ، وليس تعلم الفلسفة الحقيقية أو تاريخ الفلسفة. لكن في الثانية ، التي تطرح النقاش ، سواء في المدينة مع المقاهي أو مع الأطفال ، لا يتم طرح مفاهيم ومذاهب الفلاسفة ، ولا تظهر الثقافة الفلسفية كشرط لتعلم التفلسف.
5) النموذج العملي الأخلاقي .
نسميها ذلك لأنه يتم توجيه الانتباه إلى التطبيق العملي ، والعمل. يتعلق الأمر بتعلم التصرف ، وليس مجرد التفكير ، من أجل العيش بشكل جيد ، أي وفقًا للقيم . التفلسف هو أن تتبنى عن عمد سلوكًا أخلاقيًا معينًا . إن تركيز تعليم الفلسفة على تعلم الفكر فقط سيكون بمثابة بتر الانضباط ذي البعد الأساسي ، الذي يهدف ، كما قال ماركس في أطروحاته عن فيورباخ ، ليس فقط "لتفسير العالم ... ولكن لتغييره " ، أو الفلاسفة الآخرين "للتحول".
الشكل التاريخي لهذا النموذج هو حكمة الفلاسفة التي دافع عنها في العصور القديمة. الفكر ، كما يذكرنا P. Hadot ، لم يكن كافيًا لتنوير فهمنا للعالم ، بل كان يهدف إلى نوع معين من الحياة الجيدة وفقًا للعقل ويؤدي إلى السعادة ، سواء من خلال اللذة المحسوبة (epicureanism) أو من خلال ممارسة الفضيلة (الرواقية). إذن ، الفيلسوف ليس في هذا النموذج بالنسبة للتلميذ فقط "سيد يفكر" ، لكنه "سيد ليفكر".
نجد مفهومًا حديثًا لهذا النموذج (تم تجريده من جانب "المعلم" من "سيد" العصور القديمة الذي تم اختياره وتتبعه في كل مكان ، والذي أصبح اليوم مدرسًا في مدرسة إلزامية) ، في "الدورات الأخلاقية" دول معينة مثل بلجيكا أو كندا الناطقة بالفرنسية (كيبيك) أو ألمانيا. في بلجيكا ، على سبيل المثال ، لا يتعلق الأمر بدورات "التوعية الأخلاقية" ، كما نسمع في فرنسا في إشارة إلى "الدروس الأخلاقية" القديمة لمعلم المدرسة الابتدائية للجمهورية ، والتي تم تحديثها اليوم من قبل " دورة المواطنة "، حيث يتم تعليم الطلاب الأدب. ولكن من خلال التفكير ، على سبيل المثال من المعضلات الأخلاقية ، لتعلم توضيح القيم وتحديد أولوياتهابهدف التصرف بحكمة أخلاقية ، دون فرض هذه القيم ، لأنها مسألة "فحص حر". يعتبر مفهوم "الالتزام" مركزيًا هنا ، في بُعده الفردي ولكن الجماعي أيضًا.
III) ظهورات تاريخية أم نماذج مثالية؟
لقد وصفنا عددًا معينًا من التكوينات التعليمية لتدريس الفلسفة و / أو تعلم الفلسفة ، الناتجة عن المعرفة (الجزئية) والمواجهة بين العديد من الأشكال التاريخية والجغرافية لهذا التخصص كموضوع مدرسي ، وبالتالي تعليمي مؤسسيًا.
نود الآن أن نسأل السؤال عما إذا كانت هذه متغيرات عرضية بسيطة ظهرت تاريخيًا اجتماعيًا عشوائيًا من الظروف ، أو ما إذا كانت الإشارة إلى شبه "الأنواع المثالية" الناتجة عن التصنيف الخاص بنا تشير إلى العديد من الاحتمالات الفعالة ولكنها محدودة لبناء نظرية المعرفة المدرسية لهذا الانضباط في نظام تعليمي.
إنها مشكلة نظرية معقدة: لأن هذه النماذج ، من ناحية ، لها معنى فقط من خلال مجموعة المرجع التجريبية ، التي سمحت بوضعها ، وبالتالي يمكن أن تتطور من خلال توسيع المجموعة ، أو الظهور التاريخي لأشكال لم تكن مرئية من قبل. البرهان ، مرور لنا من أربعة إلى خمسة نماذج ، من خلال تنقيح النموذج الثالث ... وعلاوة على ذلك يمكن للمرء أن يتساءل عما إذا كان يمكن أن يكون هناك عدد كبير جدًا من نماذج تعليم تخصص معين ، مع الأخذ في الاعتبار منطق نظرية المعرفة النوعية للتخصص البحثي المرجعي.
فيما يتعلق بالتخصصات العلمية ، يمكن القول أنه مع تطور المعرفة العلمية مع البحث في هذا المجال ، وتتطور الممارسات الاجتماعية المرجعية بنفس الطريقة مع المجتمع العالمي ، فإن النموذج التنظيمي للانضباط سيتغير بلا شك في ومن خلال عمليته للتبديل التعليمي. علاوة على ذلك ، تدمج هذه العملية بشكل متزايد من ناحية تأثير التقنيات الجديدة في النظم التعليمية ، ومن ناحية أخرى إنجازات علوم التعليم ، على سبيل المثال البحث المعرفي حول التعلم ، وتلك التي تتقدم أيضًا ، يمكننا أن نستنتج أن هناك ستكون عواقب من حيث التعليم. ناهيك عن حقيقة أن هذا التعليم يتعرض لضغوط شديدة من هيئات اجتماعية مختلفة ، وهو برنامج قرار سياسي بارز ...
كل هذا من شأنه أن يذهب بالمعنى التاريخيللتطور العالمي للنماذج ، والأنماط اللاحقة التي تدمج شخصيات جديدة ، مع ملاحظة التقارب الجغرافي للبعض ، أو التقادم التاريخي للبعض الآخر. في هذا السيناريو ، لا تفلت الفلسفة مثل أي موضوع من التطورات المجتمعية (على سبيل المثال ، التناقض في موضوع يعتبر صعبًا لتعليم جماهيري بشكل متزايد) ، واستغلاله من قبل الأنظمة السياسية (التي تشعر بالقلق من تآكلها) ، إلى التأثير - حتى لو إنها تقاوم - من علوم التربية وتقنيات التدريس الجديدة (على سبيل المثال: البحث الوثائقي على الإنترنت) ، وحتى ظهور شخصيات فكرية جديدة تتجدد من الخارج (مثل ظهور علوم ونظريات جديدة) ومن الداخل (مثل نظرية المعرفة "للفكر المعقد" ،
علاوة على ذلك ، الفلسفة ليست علما: أفلاطون ليس بالية ، ولا يزال الأفلاطونيون موجودين اليوم. إذا لم يشارك أحد اليوم النظرية الديكارتية "العلمية" للآلات الحيوانية (على العكس من ذلك ، يميل العلم اليوم إلى تقريب الحيوانات من الإنسان أكثر فأكثر) ، فإن شك ديكارت الأصلي في التشكيك في أدلةنا الزائفة التي تنطوي على قدر كبير من التحيز أكثر من أي وقت مضى على جدول الأعمال مع تكييف وسائل الإعلام ... يبدو أن النطاق الفلسفي لمقاربات أو مذاهب معينة ، والتي ظهرت بلا شك تاريخيًا ، تتجاوز ظهورها الاجتماعي والتاريخي ، وتستمر في العمل بشكل فردي وجماعي (كما هو الحال بالفعل لبعض الأعمال الفنية أو الأشكال الدينية).
قد يقول الهيغلي أن الأشكال التاريخية للتعليم الفلسفي تكشف تدريجياً جوهر روح النظام. كانط يرى أن الفلسفة ليست كاملة ، فليس من المستغرب أن يتم السعي إلى إضفاء الطابع التعليمي على الفلسفة ... يتم تفسير أي تعليم للفلسفة من خلال تشابك معقد للأسباب الخارجية ، ولكنه يرتبط أيضًا بمفهوم معين للفلسفةأو ادعى أو استُخدم. يستغل النموذج العقائدي المفهوم الفلسفي للحقيقة المطلقة والنهائية ، والعلاقة بالمعرفة المكشوفة أو غير المحجوبة (والتي يمكن للمرء أن يجدها على سبيل المثال في الفكرة الأفلاطونية أو الروح الهيغلية). على العكس من ذلك ، يمكن تلوين النموذج التاريخي من خلال الشك البيروني حيث تكون جميع المذاهب متساوية ، أو مثيرة للاهتمام ، أو تكوينية ، أو "صحيحة" ، أو على العكس من ذلك تلغي بعضها البعض في ادعائها بالصلاحية ، ولكنها تشكل آثارًا (تراثية) للفكر التي تشير إليها والتي ندين بالوقار لها. يمكن أن يشير النموذج الإشكالي إلى الميوتيات السقراطية للحوارات الأبورية بقدر ما يشير إلى الشك الجذري لديسكارت ، وهو نموذج المناقشة لفلاسفة الديمقراطية مثل ديوي أو هابرماس ،
وبالتالي ، فإن الأشكال التاريخية للتعليم الفلسفي محددة أيضًا بشكل فلسفي. يمكن أن تظهر الفلسفة كشكل معين من أشكال الفكر (النموذج 3) أو / والعمل (5) ؛ باعتبارها أساسًا عملية فكرية (3-4) أو عقيدة ، بنية نظرية (1-2) ؛ مثل القصة (2) أو النهاية (1) ... هذه "اتجاهات (كلاهما) فلسفية وتعليمية" عظيمة: هل يمكن أن تكون هناك اتجاهات أخرى؟ ربما يخبرنا المستقبل. والسؤال هو ما إذا كان هذا التصنيف حاليًا "قويًا" بما يكفي لمراعاة تنوع الأشكال التاريخية الماضية أو الحالية ، بما في ذلك خارج مجموعتنا؟ على أي حال ، يبدو لنا أن لدينا جانبًا إرشاديًا.
لأنه يبدو أنه يعكس ، من وجهة نظرنا ، الحدود التي يمر بها كل اتجاه من الداخل ، كما لو كان النموذج يحاول تجربة نفسه في مكان ما ، بشكل غير متزامن عن طريق تغيير المسار ، أو بشكل متزامن عن طريق خلط دقيق في اتصال مع آخر. دعونا نقدم مثالاً: بالابتعاد عن النموذج الديني المهم (1) ، أصرت كيبيك بعد عام 1968 بشدة على الجدل (3-4) ؛ يسعى النموذج الإيطالي (النموذج 2) ، الذي يعود جذوره إلى عشرينيات القرن الماضي في تاريخ الأفكار (المعلمون أساتذة في التاريخ والفلسفة!) ، من خلال إصلاحاته ، إلى أن يصبح أكثر إشكالية (3). على العكس من ذلك ، فإن توجه البرامج الفرنسية (3) ، حتى لو رفضت الوقوع في تاريخ الأفكار التي دعا إليها إل فيري ، قد أبرز الطابع الثقافي (2) لتدريسها المثير للإشكالية:ولتقديم ثقافة فلسفية أولية له ... ممارسة الحكم لها قيمة فقط بقدر ما تنطبق على محتويات محددة وتستنير بإنجازات الثقافة ". لا يمنع الطابع النقاشي لطريقة السيد ليبمان (4) من احتواء رواياته ضمنيًا (بدون اسم فيلسوف أو عقيدة فلسفية أو حالية) على المشكلات الكبرى لتاريخ الفلسفة (2): فهي حتى معيار تطوير مادتها التعليمية ، وهذا هو السبب في أن التلاميذ "يجدونها" بسهولة ؛ ونقترح نحن أنفسنا الآن أن يناقش طلاب المدارس الابتدائية الأساطير الأفلاطونية ، والتي يتم تكييفها للأطفالملحوظة29، وبالتالي تهربًا من الاعتراض القائل بأنه يمكن للمرء أن يتفلسف بدون الفلاسفة…. وبنفس الطريقة ، فإن دورة الأخلاق العلمانية في بلجيكا الناطقة بالفرنسية قد "عززت بشكل انعكاسي" (3-4) ، في برامجها الأخيرة ، نهجها العملي (5) ، من خلال الإصرار في أهدافها على تنمية القدرات الفكرية ( من الإشكالية والمفاهيم والجدل).
بالطبع ، لا يوجد شيء أكثر تناقضًا من النماذج العقائدية (1) وإشكالية (3). ومع ذلك ، فإن طرح الأسئلة يضعنا في منظور العلاقة مع الحقيقة التي نأمل ألا تكون نسبية ... ويمكن أن يشير النموذج التاريخي (2) إلى أنه يمكن أن يكون هناك نصيب من الحقيقة في كل عقيدة ثابتة. بالطريقة نفسها ، لا يمكن لـ (1) الصمود إلا لفترة من الوقت في مواجهة الروح النقدية المناسبة للتفكير والمناقشة: فهي لا تعيش إلا من خلال ضبط العقول ضد الزنادقة أو المنشقين (3-4) ... الذين يأتون أيضًا من فلسفة. التفكير (3-4) والتصرف (5) لا يظهران عند التفكير على أنهما متناقضان بل مكملان.
كما لو أن كل شكل "ممكن" من أشكال تعليم النظام الذي من شأنه أن يدفع منطقه بعيدًا جدًا ، وفي حصرية الآخرين ، واجه حدود نموذجه وكان عليه أن يدمج نموذجًا واحدًا أو أكثر ... يظهر
- من ناحية ، كشبكة قراءة مقترحة لفهم التوترات الداخلية لأي نموذج تنظيمي نظريًا والتي يمكن اعتبارها نموذجًا للتعليم ؛
- من ناحية أخرى لإلقاء الضوء تجريبيًا على التمزقات التاريخية التي لوحظت في نظام ("حركات البندول" ، على سبيل المثال من العقائدية إلى الإشكالية) ، أو نوع الترتيب ، من "الترقيع" بين هذه النماذج "النقية بشكل مثالي" ، تعمل في مرحلة ما.
ملاحظات
(اضغط عليها
للعودة إلى النص)
1 مجال البحث الذي يُعرَّف بأنه "المكون متعدد التخصصات للعلوم التربوية ، والذي يدرس الظواهر والحقائق التربوية في علاقاتها مع السياق الاجتماعي والسياسي والاقتصادي والثقافي ، وما إلى ذلك ، من خلال مقارنة أوجه التشابه والاختلاف بينهما في منطقتين أو عدة مناطق. أو البلدان أو القارات أو المستوى العالمي ، من أجل فهم أفضل لتفرد كل ظاهرة في نظامها التعليمي الخاص وإيجاد تعميمات صالحة أو مرغوبة ، بهدف نهائي هو تحسين التعليم "(Van Daele، L Comparative Education ، Paris، PUF ، 1993).
2 القرار رقم 4-1212.
3 القرار 4.41 الصادر عن المؤتمر العام السادس بتاريخ يونيو 1951.
4 روجر بول درويت: الديمقراطية والفلسفة في العالم ، مقدمة بقلم فيديريكو مايور ، باريس ، لو ليفر دو بوتش ، 1995.
5 لتوضيح هذه الظاهرة ، دعنا نقول أن الفلسفة يتم تدريسها في كيبيك (على مستوى الكلية) ، ولكن ليس في كندا الناطقة باللغة الإنجليزية ، حيث يتم تدريس "العلوم الإنسانية". نرى هنا بشكل ملموس في نفس البلد تأثير النموذجين.
6 بدأت التبادلات التي ستؤدي إلى إنشاء AIPPH في عام 1959. تم نشر النشرة بشكلها الحالي منذ عام 1992. http://www.aipph.de جهة الاتصال: Luise Dreyer، Am Schiroff 11، DS-32427 ميندن ، دويتشلاند.
7 نُشر في Diotime l Agora n ° 17 ، مارس 2003 (متاح على https://www.crdp-montpellier / ressources agora /).
8 Diotime l Agora ، الذي نشرته CRDP لانغدوك روسيون (فرنسا) ، أربعة أعداد في السنة ، كلها متاحة على https://www.crdp-montpellier / ressources agora / جهة الاتصال: [email protected]
9 يمكن الوصول إلى مقالات القاموس على الموقع https://www.filosofiamo.com
10 يجب أن نذكر ، مع ذلك ، أطروحة ف. لوند الحالية في العلوم التربوية في جامعة هامبورغ ، حول مقارنة تعليم الفلسفة في ألمانيا وفرنسا.
11 تنتشر الفكرة من أن الفلسفة "هي أصولها التربوية" أو تعليمها ، وأن أي تعليم للنظام سيكون إما فائضًا أو خيانة (انظر مقالة "الفلسفة" في Dictionnaire encyclopédique de l éducation et de la تكوين ، 1 الطبعه ، باريس ، ناثان ، 1994).
12 انظر النقد الصارم للطبيعة "غير الفلسفية" لهذه الدورات في أطروحة ف. دورتو: إعادة النظر في فلسفات Les cours: une utopia؟ ، جامعة لييج ، 2005 ؛ أو عمله مع P. Somville Philosophy في البرنامج ، تحرير. العمل ، بروكسل ، 2001. تم تطوير الحجج المؤيدة أو المعارضة لاستبدال ما يسمى بالمقررات الفلسفية (التي تجمع بين الدورات في الدين والأخلاق العلمانية وغير المذهبية) بدورة فلسفية للجميع في مجلة علم التربية الأخلاقية Entre-Vues ، عدد 48-49 الصادر في مارس 2001 ورقم 50 الصادر في يونيو 2001.
13 انظر على سبيل المثال في فرنسا الموقف العدائي للمفتشية العامة للفلسفة ولـ APPEP (اتحاد معلمي الفلسفة في التعليم العام).
14 هذه هي أطروحة ف. دورتو ، المقتبسة بالفعل.
15 Dans la tradition du café littéraire français, mais en lui donnant une coloration explicitement philosophique, et renouant avec la tradition agoraïque de Socrate, M. Sauteta proposé en 1992 une nouvelle pratique sociale de la philosophie dans la cité, qui s est développée depuis في فرنسا. انظر: Un café pour Socrate ، Paris، Laffont، 1995،´-or-the Issues of Diotime l Agora ، المنشور بواسطة CRDP في مونبلييه ، لا سيما ملفات العدد 13 ، مارس 2002 ، و 21 أبريل 2004. انظر أيضًا "Manifeste" لجامعة شعبية "بقلم M. Onfray.
16 JL Martinand ، في القاموس الموسوعي للتربية والتدريب ، جامعة ناثان ، 1994.
17 ... وليس علمًا تعليميًا عامًا ، على الرغم من أن العديد من المفاهيم التعليمية (لا نتحدث هنا عن مفاهيم المعرفة الأكاديمية ، خاصة بكل تخصص) قد تكون مشتركة في العديد من المناهج التعليمية (مثل النقل التعليمي ، والعقد التعليمي ، والتمثيل ، وما إلى ذلك) .
18 مقالة مقتبسة بالفعل.
19 شيفالارد واي ، التحويل التعليمي ، غرونوبل ، الفكر المتوحش ، 1985.
20 مارتيناند جيه إل ، معرفة المادة وتحويلها ، برن ، بيتر لانج ، 1986.
21 انظر في هذه النقطة عمل أ. Chervel في INRP حول تاريخ المواد الدراسية.
(22 ) انظر Poucet B. ، حول تدريس الفلسفة - Charles Bénard الفيلسوف والمعلم ، Hatier ، Paris ، 1999. وبمزيد من التفصيل أطروحته: تاريخ تدريس الفلسفة في فرنسا والتعليم الثانوي ، ليل ، نورث ، 1999.
23 للحصول على ملخص لهذه التقييمات ، انظر: "دراسات التقييم: طريقة ماثيو ليبمان كوسيلة للتنمية" ، في Mortier Freddy ، La Philucie pour enfants - Le model deM. ليبمان في المناقشة (sld by C. Leleux) ، De Boeck ، بروكسل ، 2005.
24 Develay M. ، المدرسة والمعرفة التربوية للتخصصات - موسوعة اليوم ، باريس ، ESF ، 1995 ، ص. 27.
25 يمكن العثور على مثال لهذا الرأي في "رواية عن تاريخ الفلسفة" بقلم Gaarder J.، Le monde de Sophie ، Paris، Seuil، 1995.
26 لذلك نحن لسنا في المنظور الهيغلي للمفهوم الفلسفي لتاريخ الفلسفة ، حيث أن كل الفلسفات السابقة ستكون فقط لحظات متتالية تسمح للروح القدس بالكشف عن نفسها تدريجيًا في التاريخ ، حتى اكتمال فلسفة هيجل.
27 انظر ، على سبيل المثال ، Tozzi M.، "Philosophy: relativizing our pretence to the Universal"، in Pedagogicalebooks on Comparative education، n ° 378، November 1999. لذلك الرغبة في تصديرها عالميًا ... بينما يتم القيام بأشياء مثيرة للاهتمام في مكان آخر ، ولكن يتم تجاهلها في فرنسا!
28 التعبير من جان تشارلز بيتييه.
29 مناظرة من الأساطير ، في المدرسة وأماكن أخرى ، Social Chronicle ، ليون ، 2006.
#حبطيش_وعلي (هاشتاغ)
Habtiche_Ouali#
كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية
على الانترنت؟
رأيكم مهم للجميع
- شارك في الحوار
والتعليق على الموضوع
للاطلاع وإضافة
التعليقات من خلال
الموقع نرجو النقر
على - تعليقات الحوار
المتمدن -
|
|
|
|
نسخة قابلة للطباعة
|
ارسل هذا الموضوع الى صديق
|
حفظ - ورد
|
حفظ
 |
بحث
|
 إضافة إلى المفضلة
|
للاتصال بالكاتب-ة
عدد الموضوعات المقروءة في الموقع الى الان : 4,294,967,295
|
-
العلمانية مساحة للنقاش
-
هل يمكننا أن نتعلم التفلسف بالمناقشة
-
المكان وقيمة المناقشة في الممارسات الجديدة ذات الهدف الفلسفي
-
اكتب فلسفيا بصيغة المتكلم؟
-
علي حرب : الاسلام لا يمكن إصلاحه
-
معيار الحياة الفلسفية
-
شوبنهاور لكانط: معرفة جمالية أو جماليات المعرفة
-
بعض النماذج التعليمية لتعلم التفلسف مع الأطفال
-
المقاربة الفلسفية والديداكتية للمناقشة الفلسفية
-
النقاش المدرسي: معناه التربوي و نماذجه
-
رد فعل على نص دولوز حول -رعب النقاش الفلسفي-
-
المناقشة في التعليم والتكوين : إشكالية
-
مفهوم نظرية الوجود عند الصوفية
-
مقدمة: المناقشة كطريقة لتعلم الفلسف
-
مدخل عام إلى البيوتيقا أو أخلاقايات علم الأحياء
-
مدخل عام إلى فلسفة ميشال أنفري
-
الجسد في الممارسات الفلسفية الجديدة
-
نظرية موت الاله عند ميشال أنفري
-
مشكلة الاستقراء
المزيد.....
-
تحويل الرحلات القادمة إلى مطار دبي مؤقتًا بعد تعليق العمليات
...
-
مجلة فورين بوليسي تستعرض ثلاث طرق يمكن لإسرائيل من خلالها ال
...
-
محققون أمميون يتهمون إسرائيل -بعرقلة- الوصول إلى ضحايا هجوم
...
-
الرئيس الإيراني: أقل عمل ضد مصالح إيران سيقابل برد هائل وواس
...
-
RT ترصد الدمار في جامعة الأقصى بغزة
-
زيلنسكي: أوكرانيا لم تعد تملك صواريخ للدفاع عن محطة أساسية ل
...
-
زخاروفا تعليقا على قانون التعبئة الأوكراني: زيلينسكي سيبيد ا
...
-
-حزب الله- يشن عمليات بمسيرات انقضاضية وصواريخ مختلفة وأسلحة
...
-
تحذير هام من ظاهرة تضرب مصر خلال ساعات وتهدد الصحة
-
الدنمارك تعلن أنها ستغلق سفارتها في العراق
المزيد.....
-
اللغة والطبقة والانتماء الاجتماعي: رؤية نقديَّة في طروحات با
...
/ علي أسعد وطفة
-
خطوات البحث العلمى
/ د/ سامح سعيد عبد العزيز
-
إصلاح وتطوير وزارة التربية خطوة للارتقاء بمستوى التعليم في ا
...
/ سوسن شاكر مجيد
-
بصدد مسألة مراحل النمو الذهني للطفل
/ مالك ابوعليا
-
التوثيق فى البحث العلمى
/ د/ سامح سعيد عبد العزيز
-
الصعوبات النمطية التعليمية في استيعاب المواد التاريخية والمو
...
/ مالك ابوعليا
-
وسائل دراسة وتشكيل العلاقات الشخصية بين الطلاب
/ مالك ابوعليا
-
مفهوم النشاط التعليمي لأطفال المدارس
/ مالك ابوعليا
-
خصائص المنهجية التقليدية في تشكيل مفهوم الطفل حول العدد
/ مالك ابوعليا
-
مدخل إلى الديدكتيك
/ محمد الفهري
المزيد.....
|
اليوتيوب
لينكدإن
تيلكرام
تمبلر
بلوكر
الموبايل
