أسئلة الامتحانات في المدارس الفلسطينية

ناجح شاهين

الحوار المتمدن-العدد: 5090 - 2016 / 3 / 1 - 12:05
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

أسئلة الامتحانات في المدارس الفلسطينية
ناجح شاهين
تمهيد:
بينما كنت أبحث في المكتبة العامة لبلدية البيرة عن دراسات حول الامتحان والقياس والتقويم وما لف لفها لم أجد إلا عنواناً واحداً قريباً من هذا الموضوع بدرجة كافية، ويتحدث عن "الاستعداد الأمثل للامتحان". واتضح عند احضاره من على الرف، أنه كتيب صغير جداً يقع في عشرين صفحة من القطع الصغير، ويقدم إرشادات تفصيلية للطلبة والأهالي عن كيفية الحصول على العلامات العالية. وفي كل صفحة يذكر المؤلف التلميذ أن هذا الأمر يقود إلى علامات أعلى، وأن هذا السلوك يمكنك من الحصول على الدرجات العليا. ويذهب الكاتب مذهباً لطيفاً يدعو فيه الطلبة إلى طرح الامتحان السابق جانباً، ونسيان كل ما يتعلق به من أجل التفرغ للامتحان الجديد، كما أنه ينصح التلميذ بأن لا يضيع وقته في مراجعة أسئلة الامتحان السابق لأن ذلك الامتحان ومادته ومعلوماته وكل ما يرتبط به مضى وانقضى، وما عاد يرجى منه شيء.
الامتحان الفلسطيني مكتف بذاته، ولا يهدف إلى غير العلامة، وهو محاط بهالة مريعة تجعل دور الأهل والمعلمين تدريب التلاميذ أساساً على كيفية الإجابة على أسئلة الامتحان. وبالنسبة للامتحانات العامة فإن حالة الاهتمام الناجمة عن الرعب تتضاعف مرات عدة، وتصل قمتها بالطبع في امتحان الثانوية العامة الذي يحيل البيت كله إلى معسكر للتسميع والتذكر والحفظ الصم، والأفئدة والعقول مشحوذة عن آخرها باتجاه مساعدة التلميذ على الحصول على أعلى علامة ممكنة. ولذلك كان مؤلف الكتاب المذكور أميناً بشكل لطيف وبريء فيما يخص الغاية المثلى من العملية التعليمية في المخيال الفلسطيني العام: الحصول على العلامات الكافية للنجاح، والتخرج، والتنافس على الوظيفة. من هنا غاب عن نص ذلك المؤلف أية إشارة لفكرة ديمومة أثر العملية التعليمية-التعلمية وانتقال نواتجها إلى مراحل تعليمية لاحقة أو إلى الحياة العملية، حتى لو اقتصر ذلك الناتج على المعلومة ذاتها. لو كان الامتحان المحلي يقيس شيئاً غير المعلومات-المعطيات في أبسط أشكالها، لما فكر المؤلف في نصيحتنا بأن ننسى كل شيء بعد انقضاء الامتحان: ليس بإمكان أحد أن ينصحني بأن أنسى معرفتي بالشطرنج بعد انتهاء لعبة ما، والسبب واضح، ذلك أننا في مواجهة مهارة لا تزول إلا بإهمالها عقوداً من الزمن.
والواقع أننا لا ننفرد بهذا الرأي وسط مجتمع الباحثات والباحثين في المستوى الفلسطيني المحلي، إذ يوجد حالياً –هل نقول لحسن الحظ؟- تيار واسع ناقد للمارسة السائدة في التعليم، وينبه هذا التيار على محدودية عملية القياس والتقويم المحلية، واقتصارها على امتحان لا يهتم إلا بنفسه، إن جاز لنا هذا التعبير. ونورد في هذا السياق قراءة مركز القطان للامتحان بمناسبة مناقشات أجراها حوال نظام التوجيهي المقترح في العام الماضي: "تبنى فلسفة التعليم الفلسطينية الحالية على قاعدة التعليم من أجل الامتحان، أي أن الغرض الرئيسي من العملية التعليمية هو القياس والفرز وترتيب وتبويب الطلاب...تصبح عملية التعليم مجردة وخالية من أي معنى شخصي أو من أي اتصال وترابط بين ما يتعلمه الطالب وما يعيشه." ربما أن هذه الهالة التي يتمتع بها الامتحان العام والتوجيهي خصوصاً هي ما تسبب في أن تجد إحدى الدراسات أن نسبة الطلبة الذين يعانون القلق الحاد من امتحان التوجيهي قد بلغت 75.5%، بينما عانى 35% من القلق المتوسط، واقتصر القلق الخفيف على 7.5%. وهو ما يعني أن الطلبة جميعاً يعيشون تحت رعب الامتحان بدرجات عالية. وفي دراسة اثنوغرافية حديثة صدرت عن المركز نفسه يجد الباحثون أن المعلمين يكرسون وقتاً لا بأس به لتنبيه الطلبة إلى المحتوى الذي "قد" يأتي في الامتحان، وتصل الأمور إلى حد تنبيه الطلبة في العاشر أو التاسع مثلاً إلى الامتحان الذي سيتعرضون له في التوجيهي.
غاية الامتحان المدرسي :
يفترض أن الامتحان قد وضع ليقيس مدى تحقق الأهداف من العملية التربوية. ولذلك فإن ما يقيسه الامتحان يعني قصداً أو سهواً أن المقيس هو القصد والغاية من التعليم. وبالطبع لا يعني ذلك أبداً أن القائمين على التعليم قد لا يملكون غايات أخرى، ولكنها تكون غايات مستترة غير أساسية. ولذلك فإننا لا نتردد في القول بأن نمو شخصية الطفل-الإنسان الفلسطيني عموماً، وتطور مشاعره وانتمائه بوصفه مواطناً، واكتسابه مهارات وقدرات عامة ومتخصصة تؤهله للمشاركة في صناعة الواقع بأبعاده المختلفة بما في ذلك واقع الإنتاج العلمي والمجتمعي، هي أمور تهم في اعتقادنا الراسخ العاملين في حقل التربية في فلسطين، ولكن ذلك الاهتمام الضمني، لا ينعكس في أشكال القياس والامتحان السائدة، مما يعني أن الاهتمام المشار إليه هو أمر ضمني، قد لا يكون حاضراً في الوعي التربوي على نحو نشط وفاعل. ومن هنا يقتصر الامتحان في النظام التعليمي المحلي، خصوصاً بعد المراحل المبكرة من بستان وتمهيدي، وربما الصف الأول على قياس الجوانب المعرفية دون غيرها. ولكن هذه الجوانب ذاتها يتم اختزالها في معظم الأحيان إلى المعلومات التي تحفظ بعد تقديمها من قبل المدرس للتلاميذ وبالاستناد إلى نسخة واحدة للحقيقة يقدمها الكتاب المقرر. وعندما يحين الوقت "الموعود" يستذكر التلاميذ المعلومات المخزنة ويكتبوها في دفتر الإجابة. ولذلك فإن فشل الطلبة في أي امتحان إنما يعني عدم قدرتهم على تذكر المعلومة. ولذلك أيضاً يمكن مثلما هو الحال في نظام التوجيهي أن يتقدم الطلبة لامتحان إكمال بعد وقت قصير من الامتحان الأول، ودون حاجة إلى أي تدريب جديد. ذلك أنهم يقومون بدراسة المعلومات ومحاولة حفظها مجدداً. وبالطبع لسنا في حاجة إلى تفصيل القول في ذلك إذ أن كل من له احتكاك بالعملية التربوية في بلادنا يعرف من خلال خبرته الملموسة أن الطالب الذي لم يوفق إلى النجاح في امتحان التاريخ أو اللغة العربية أو غير ذلك يحتاج إلى انفاق بعض الوقت من أجل تذكر المحتوى على نحو أفضل. غني عن القول إن فحصاً يقيس مستوى الأداء في اللغة لا يمكن أن تتغير نتيجته خلال شهر من الزمن. ذلك لأن إحداث فرق حقيقي في لغة أحدنا يحتاج وقتاً لا يقاس بالأيام والأسابيع وإنما بالسنوات. ولا بد أن تطوير مهارات التكفير، على سبيل المثال، يحتاج بدوره إلى وقت طويل، ولا يمكن للتلميذ في معظم الحالات أن يحقق قفزة في معرفته بالتفكير وطرائقه المختلفة دون مساعدة محترفة من "خبير" في هذا المجال في المستوى العام للتفكير، وفي المستويات المخصصة لكل فرع معرفي على حدة. ليست مهارات التفكير الناقد، والمنطقي، والتركيبي، والتحليلي، والإبداعي من بين أنماط عديدة للتفكير ملقاة على قارعة الطريق. بل هي مهارات تحتاج إلى تدريب مكثف ومقصود يستمر سنوات وسنوات، ولا بد له من عناصر متكاملة في المنهج من أجل أن يتحقق ويصبح جزءاً من بنية التلميذ المعرفية.
ومن نافلة القول إن معرفة المعلم بطرق قياس التفكير مهارة قائمة بذاتها. وقد وجد البحث العلمي أن المعلم المدرب على تدريس مهارات التفكير قد لا يستطيع بشكل تلقائي أن يفحص وجود هذه المهارات لدى التلميذ عند كتابة الامتحان. وهذا يعني أن تدريس التفكير شيء، وقياسه شيء آخر لا بد أن يتم تدريب المعلم عليه بشكل صريح وكافي.
أنواع أسئلة الامتحان المستخدمة:
هناك أنواع من الامتحانات من حيث مستوى تخصيصها أو تعميمها: هناك الامتحان الصغير المعد لمجموعة من الطلبة أو حتى لطالب واحد في الفصل الدراسي الواحد، وهناك في الجانب الاخر الامتحانات العامة المعدة لطيف واسع من الطلبة والمناطق والمدارس مثل امتحان الثانوية العامة في بلدان مثل الأردن وسوريا وفلسطين، حيث يعد الامتحان لآلاف مؤلفة من الطلبة الذي أكملوا سنوات المدرسة الإلزامية والثانوية، وينتظر أن يلتحقوا بالجامعة. ولكن امتحان الثانوية العامة (التوجيهي) ليس بدعة يتيمة في مضمار الامتحانات العامة، فقد كان سبقه امتحان الابتدائية في النصف الأول من القرن العشرين، وامتحان عام للإعدادية (مترك (matric ويوجد حالياً امتحانات عامة في مراحل دراسية أخرى مثل الصف الرابع الابتدائي.
أنواع أسئلة الامتحانات المستخدمة في المدارس الفلسطينية:
1. أسئلة الاختيار من متعدد: وهو نمط شائع جداً في مدارسنا. ويعتمد إيبستمولوجياً قيمة الصواب والخطأ الثنائية الأرسطية. وفي التطبيق الممارس فعلياً في المدارس ينحو هذا النمط إلى قياس تذكر الطلبة لمعطيات معرفية محدودة جداً، قد تكون رقماً أو كلمة أو جملة قصيرة. ومن البدهي أن ما يحتاجه التلميذ لإجابة هذا السؤال هو "التسميع" والمزيد من التسميع حتى يتمكن من حفظ المحتوى عن ظهر قلب.
2. أسئلة أجب بنعم أو لا أو ضع إشارة صح أو خطأ أم العبارة. وهي أسئلة شائعة أيضاً في امتحاناتنا، كما أنها لا تختلف إيبستمولوجياً ولا من حيث المحتوى الذي تقيسه عن سابقتها، ولكنها أقل قدرة على قياس حفظ الطالب للمعلومة، لأن احتمال أن يجيب الطالب عشوائياً إجابة صحيحة يصل إلى خمسين في المئة بسبب أننا في مواجهة احتمالين لا غير.
3. أسئلة التوفيق بين عمودين، وهي أسئلة منتشرة أيضاً، ولا تختلف في اساسها الايبستمولوجي، وتقيس الحفظ أساساً، ولكنها تعاني زيادة على النمطين السابقين من مشكلة أن الخطأ في فقرة معينة يستتبع فوراً خطأ في فقرة أخرى، بسبب عدم استعمال البديل الواحد أكثر من مرة.
4. أسئلة الإجابات القصيرة التي تستدعي أن يرد التلميذ بكلمة أو بضع كلمات. وهذه الأسئلة تمتاز بقدرتها الأفضل على قياس حفظ الطالب للمعلومات، لأن إمكانية الحزر فيها أقل بكثير من الأنماط الثلاثة السابقة. بالطبع يجب أن لا ننسى أن غش الامتحانات المنتشر على نطاق واسع قد لا يجعل هذه الأسئلة مختلفة فعلاً في التطبيق العملي للامتحانات المحلية.
5. أسئلة المقال: تستعمل أسئلة المقال في سياق يتوقع فيه من التلميذ أن يتذكر محتوى معرفياً ما، ثم يقوم بتنظيم المعلومات والمعطيات، وينتجها في شكل مترابط ومتماسك منطقياً. ولكنها بالطبع يمكن أن تستخدم في مجال التذكر المباشر لمحتوى كبير قد يكون مطلوباً من الطالب تذكره حرفياً مثلما يحدث في بنود اتفاقية معينة أو نص شعري، أو واقعة تاريخية. وفي حدود معرفتنا فإن هذا النوع من الأسئلة يستخدم في سياقنا المحلي أداة لقياس تمكن الطالب من استظهار محتوى كبير عن ظهر قلب. لكن من المؤكد أن المعرفة هي جانب واحد مما يمكن لهذه الأسئلة أن تقيسه. ذلك أنها تقيس مستويات هرم بلوم المختلفة بما في ذلك الاستيعاب، والتقييم، والتحليل، والتركيب، والتطبيق. وإذا تم توظيفها على هذا النحو فإن من الممكن بالطبع ذكر العديد من المزايا التي تتمتع بها من قبيل أنها سهلة الإعداد إلى حد ما. وترفع من مستوى التفكير الحقيقي لدى الطالب. وتقيم نتاجات التعلم ومهارات التفكير ذات المستويات العليا. وتختبر مهارات الكتابة لدى الطالب. وتشجع على تنظيم المعلومات، وتكامل النظريات، والتعبير عن الرأي. وأخيراً نذكر أنها مهمة جداً من أجل تحفيز الطلبة على الدراسة القائمة على القراءة المتأنية المتعمقة بدلاً من الاستظهار الذي قد لا يزيد على حفظ وترداد دون أي فهم للمفردات الأساسية من مفاهيم وقوانين ونظريات وأفكار ووجهات نظر.
الاختبارات والعملية التدريسية:
ليس هدف الاختبار الوحيد، وإن بدا كذلك في واقعنا المحلي، أن يقيس نتائج العملية التعليمية-التعلمية في جانبها المعرفي بغرض "إصدار" قرارات بخصوص من "سيرفع" إلى الصف التالي، أو بغرض تصنيف الطالب قياساً بزملائه. هناك أهداف أخرى كثيرة للامتحانات تتصل ببناء العملية التعليمية-التعلمية والتخطيط لها وتنفيذها. ومن ذلك معرفة وضع التلميذ قبل البدء بالتدريس، وهنا يجرى امتحان قبلي أو مدخلي أو امتحان لقياس الاستعداد، وهي كلها في معنى متقارب يشير إلى تشخيص الخزون المعرفي لدى المتعلم بغرض البناء عليه، وإكمال ما ينقصه في مضمار محتوى معين أو مهارة معينة.
وفي أثناء عملية التدريس يلجأ المعلم إلى الاختبارت التكوينية من أجل تفحص ما أنجزه الطلبة في سياق جزء ما من التدريس، مثلاً أثناء حصة معينة أو الانتهاء من وحدة أو من التدريب على مهارة تتضمن عدة مهارات فرعية. وهذا النوع من الامتحانات ربما يعبر عنه بشكل واضح الامتحانات اليومية أو الامتحانات السريعة التي تعطى في الحصة بدون سابق إنذار. وهناك بالطبع الاختبارات البعدية أو الختامية التي تركز على النواتج المتحققة، ويعتمد عليها في اتخاذ القرار "النهائي" فيما يخص "إنجاز" التلميذ في هذه الموضوع أو ذاك.
ومن الاختبارات المهمة التي تتخلل العملية التعليمية-التعلمية ما يعرف بالاختبارات التشخيصية التي تعمل على الكشف عن الصعوبات التعليمية-التعلمية المتكررة، وتحاول أن تفسرها، وتسبر غور الأسباب التي تودي إلى تكرار أخطاء معينة، أو التي تؤدي إلى الفشل المتكرر في اكتساب مهارة معينة. وهذا بالطبع يعين المدرس على رسم الخطة الكفيلة بالتغلب على هذه الصعوبات.
ما تقيسه الامتحانات:
يجب أن نفكر بالطبع فيما نريد من الامتحان، وقد لاحظنا في أنواع الامتحان أعلاه أن هناك طيفاً من الأسئلة "الموضوعية" والمقالية التي يمكن أن تقيس هدف التذكر في هرم بلوم الشهير. وهناك بالطبع إمكانية لاستعمال أنماط الأسئلة المختلفة في قياس أهداف أخرى أكثر رقياً من التذكر. ولكن الأسئلة الموضوعية من قبيل المقابلة والتوفيق بين عمودين قد لا توفر الفرصة الأفضل لذلك. هناك بالطبع حاجة إلى وضع الأسئلة التي تقيس مهارات التفكير العليا من قبيل التحليل والكشف عن العلاقات السببية وما إلى ذلك.
ويظل أن الامتحان يرتبط بالهدف المنوي تفحص مدى تحققه، فإذا كنا نبحث على سبيل المثال عن مهارة عملية ما، فإن الاختبار الذي نحتاجه هو على الأرجح الاختبار الأدائي الذي يكشف عن مدى إتقان التلاميذ لجوانب المهارة المقصودة. والمهارات بالطبع مختلفة من قبيل مهارة قيادة السيارة أو إصلاح الساعة أو العزف على آلة موسيقية ...الخ ولعل امتحان قيادة السيارة من أكثر امتحانات الأداء شيوعاً وهو مثال واضح على مهارة قد يعرفها المرء على نحو نظري ولكنه قد لا ينجح بالضرورة في تنفيذها عملياً على الرغم من قدرته على وصفها بالكلمات على نحو صحيح.
تفسير العلامات المستحقة في الامتحان:
هناك طرق مختلفة للنظر إلى العلامات المستحقة في الامتحان، وهي تعتمد على المرجعية المعتمدة: هل المقصود أن نرتب التلاميذ من حيث مقدار ما تحقق لديهم من معلومات أو مهارات، أم نبحث عن فحص دقيق لما توصل إليه التلميذ من إتقان للأهداف التعليمية المختلفة. وهذا نسميه الامتحان المحكي المرجع.
هنك بالطبع الامتحان المعياري المرجع الذي يهدف إلى قياس مكان التلميذ أو المتسابق بالنسبة إلى زملائه أو أقرانه. وهنا قد لا يكون من الأهمية بمكان أبداً أن تكون درجة التلميذ أو المتسابق بالقياس المطلق عالية، المهم أن يكون ترتيبه متقدماً على زملائه. ولنأخذ مثالاً على ذلك أن عشرة طلبة قد تقدموا لامتحان القبول في كلية الصيدلة علماً أن الكلية تريد أن تقبل خمسة منهم فقط. الفكرة واضحة بما يكفي، إن الخمسة الأعلى سيقبلون حتى لو كانت درجاتهم بالأرقام المطلقة راسبة من قبيل 44، 33، 30، 27، 25، 22 من مائة، بينما درجات الخمسة المتبقين تحت العشرين.
طبعاً هناك عناصر مهمة في الامتحانات من قبيل الصدق والثبات وهي بالطبع موضوعات شائعة في أدبيات القياس والتقويم. ولكن ذلك كله يظل بدون قيمة كبيرة إذا كانت مهارات التفكير لا تقاس، ولا تعد أساساً للقبول في الجامعة بغض النظر عن الترتيب أو حتى العلامات المطلقة التي تمتاز بالتضخم في بلادنا منذ عقدين على الأقل بدرجة أن الطلبة الذين يحققون اكثر من 99% بالعشرات أو المئات في بعض السنوات.
أسئلة الامتحان في المدرسة الفلسطينية:
لا يوجد في حدود معلوماتنا دراسات متخصصة تتصل بالامتحان وأسئلته في المدارس الفلسطينية، سواء أكان ذلك امتحاناً عاماً/وزراياً أو ما أشبه، أم كان امتحاناً مدرسياً أقل عمومية بدرجة أو بأخرى. ولذلك فإننا مضطرون هنا أن نعتمد على الورقة البحثية التي قام بها كاتب هذا المقال واعتمد فيها على تحليل عينات من امتحانات أجريت في الأعوام القليلة المنصرمة (وآخرها 2014) في مدارس حكومية، وخاصة، إضافة إلى مدارس تابعة لوكالة الغوث في محافظة رام الله والبيرة.
وقد بينت الدراسة المشار إليها أن الامتحانات تستخدم طيفاً واسعاً من الأسئلة يشمل أشكال الأسئلة الموضوعية والمقالية. ولكن الدراسة بينت أيضاً بوضوح كاف أن الأسئلة قد أعدت عموماً من أجل قياس مهارة الحفظ في الغالبية الساحقة من الحالات. وفي حالات قليلة بدا أن الأسئلة تحاول أن تقيس مهارات أخرى غير التذكر من قبيل التحليل أو اكتشاف العلاقات، ولكن لدى سؤال المعلم/ة اتضح أن المقصود الفعلي هو أن يكتب التلميذ التحليل الموجود في الكتاب المقرر، أو التحليل المكتوب في دفتر الملاحظات والمنسوخ عن السبورة.
شملت قراءتنا للأسئلة معظم المباحث المدرسية، فقد درسنا عينات من امتحانات التاريخ، واللغة العربية، والتربية الوطنية، والتربية المدنية، والصحة والبيئة، والتكنولوجيا، والرياضيات، والجغرافيا، والتربية الإسلامية، والفيزياء والعلوم. وقد يبدو بدهياً أن نتوقع أن امتحانات التكنولوجيا لا بد أن تركز على التطبيق بحكم طبيعة الموضوع. كما يمكن لنا أن نتوقع أن مواضيع مثل التربية المدنية والوطنية ستركز على الاتجاهات، والقيم، ولذلك فإنها ستتضمن أسئلة تكشف عن المواقف والآراء وإصدار الأحكام وتحليل المواقف الاجتماعية ذات الصبغة العملية. ولكن ذلك كله ليس صحيحاً في ضوء عينات الأسئلة موضوع البحث.
جاءت أسئلة التاريخ لتغطي طيفاً واسعاً من أنواع الأسئلة، ومن ذلك أسئلة أجب بنعم أو لا، وأسئلة الاختيار من متعدد، وأسئلة التوفيق بين عمودين، وأكمل الفراغات. وقد لاحظنا أنها دارت حول اختيار تاريخ واقعة معينة أو اسم قائد ما، أو ذكر معلومة صغيرة جداً. ولذلك لم يكن هناك من شيء يزيد على تذكر معطيات معرفية جزئية محدودة. وليس بوسع أحد التفكير في مغزى هذه الأسئلة لأن فكرة أن يحفظ أحدنا تاريخاً معيناً هي فكرة لا جدوى منها بالنظر إلى أن النسيان سوف يأتي على التفاصيل الصغيرة كلها وغالباً بسرعة كبيرة، وقد لا تظل الأرقام والأسماء في الذاكرة لوقت يزيد على يوم أو يومين بعد انقضاء الامتحان. وهناك نمط الأسئلة المقالية القصيرة التي يتوقع فيها أن يسرد الطالب بعض المعلومات حول نقطة معينة. ولكن هناك سؤال برهنة، وهو ما يعني أن علينا أن نتوقع أن يقوم الطالب بحشد الحجج وتقديم تحليل يصل من خلاله إلى نتيجة معينة، ولكن الفراغ المتروك "للبرهنة" والذي يترواح بين سطر وثلاثة أسطر يشير إلى أن المقصود الفعلي ليس البرهنة. مثلاً يطلب أحد الأسئلة من الطلبة البرهنة على ان استفزاز "إسرائيل" للعرب هو الذي قاد إلى حرب 1967، ولكننا نجد أن الفراغ المخصص للإجابة سطران لا غير. هل يمكن أن نكون في مواجهة سؤال برهنة أم في مواجهة معلومة واحدة يتوقع من الطلبة جميعاً أن يكتبوها ويعرف المعلم أنها تحتاج سطرين لا غير.
هناك في الواقع أنماط كثيرة من الأسئلة المستخدمة في امتحانات التاريخ إضافة إلى ما ذكرناه أعلاه، ومن ذلك ترتيب مجموعة أحداث تاريخياً، ونمط علل الظاهرة كذا، ونمط وضح، ونمط السؤال "حسب وجهة نظرك" أو "في رأيك" وكذلك نمط قارن بين كذا وكذا. ولكننا وجدنا أنها جميعاً تنحل في النهاية إلى سؤال واحد ووحيد، "أكتب ما تحفظه حول هذه المسألة." ولذلك فإن الأسئلة في حدود الدراسة المشار إليها تدور جميعاً في فلك فحص قدرة التلميذ على استعادة المعلومات المحفوظة عن ظهر قلب بشكل أو بآخر.
تكشف قراءة امتحانات التربية الوطنية مثلما التربية المدنية عن تشابه واضح مع امتحانات التاريخ على الرغم من الطابع العملي الأخلاقي والاجتماعي والسياسي الذي يمكن أن يتصف به هذا الموضوعان المدرسيان الحديثا العهد بالمقارنة مع مواضيع المدرسة الأقدم. لقد بدأ تدريس هذه المواضيع بعد ظهور المناهج الفلسطينية، ولذلك فهي مواضيع تتسم "بالحداثة" قياساً للمواضيع الراسخة في نظامنا التعليمي منذ عقود عديدة وخاصة بعد ضم الضفة الغربية إلى الأردن. ولذلك يلفت نظرنا بالفعل أنها على الرغم من تلك الحداثة "الشكلية" لم تختلف من حيث طريقة قياسها وأسئلة امتحاناتها عن غيرها من المواضيع المدرسية. فجاءت الأسئلة بدورها في نطاق الأسئلة الموضوعية والمقالية التي تهتم بقياس مهارة الحفظ. من نافلة القول إن المواطن الذي يحمل قيماً إيجابية تجاه وطنه، ومجتمعه، ويقدر على اخذ المواقف والدفاع عن العدل والحق والحرية والخير والتقدم والجمال لا يمكن أن ينمو ويترعرع في سياق عملية تربوية تطلب منه أن يذكر أو يعدد، أو يكمل الفراغ بكلمة أو عبارة أو جملة يرددها دون أن نعرف ما إذا كان يعرف معناها السطحي ناهيك عن التعمق في مغازيها وصولاً إلى التبني أو ابداء الرأي أو النقد أو الاعتراض المسؤول..الخ
لسوء الحظ فإن عدم مراعاة الطابع "العملي" لمواضيع التربية المدنية والوطنية ينطبق أيضاً على مواضيع من قبيل "الصحة والبيئة" و "التكنولوجيا". ما هي التكنولوجيا إن لم تكن التطبيق العملي لفكرة علمية ما؟ لذلك نتوقع من أي امتحان أن يقيس إلمام التلميذ بالجوانب التطبيقية وقدرته على تطوير المرونة العقلية، وربما أيضاً الجسدية، التي تساعد على القيام بالتطبيقات المختلفة أو التفكير في "اكتشاف" أو "اختراع" تطبيقات تخدم فكرة علمية مجردة. كذلك في موضوع الصحة والبيئة، أليس واضحاً أن المقصود هو جوانب عملية تعنى بصحة الفرد والمجتمع والبيئة التي يعيش في نطاقها مجتمعنا؟
وضوح الجواب للأسف ليس مترجماً في نطاق القياس المدرسي، وتأتي الأسئلة في المادتين مرآة عاكسة لما يحدث في مواد المدنية والوطنية، الأسئلة ذاتها التي تقيس حفظ معلومة ما عن طريق الأسئلة الموضوعية، وأسئلة علل التي تعني في الواقع ذكر معلومة لا أكثر، كأن يطلب السؤال من التلميذ أن يعلل لماذا يشرب أهل المناطق الحارة الماء بكثرة، بينما المقصود هنا هو ذكر معلومة واحدة حول شدة حاجة الجسم للماء بسبب كثرة التبخر الناجم عن الحر.
تظل الرياضيات موضوعاً مختلفاً عن غيره في الأحوال كلها: الرياضيات هي الموضوع الذي يفترض فيه أن يكون منهجاً قبل كل شيء. والمنهج الفرضي الاستنتاجي "الأكسيوماتيك" هو ما تهتم به التقاليد التعليمية عند تدريس الرياضيات. ولذلك فإن الامتحانات يجب أن تعنى بقدرة الطالب على تطوير ملكة التفكير الافتراضي الاستنتاجي عن طريق استخدام قواعد البرهنة والاستنتاج من قبيل مبدأ عدم التناقض ومبدأ التعدي لإقامة مبنى رياضي. ولا بد أن أسئلة امتحانات الرياضيات في المدارس مختلفة نسبياً عن باقي المواضيع. ولكن ذلك لا يعني غياب أسئلة الحفظ المباشر التي تأتي في سياق اجابات الصح والخطأ أو التعريفات أو إكمال الفراغات. وفي الوقت نفسه توجد أسئلة تتطلب أن يقوم الطلبة بتطبيق القواعد والنظريات والقوانين والمبرهنات الرياضية من أجل الوصول إلى حل السؤال. وغالباً ما يكون ذلك التطبيق أحادي الاتجاه متصفاً بالمباشرة وخالياً من أي تركيب يستدعي إعمال العقل. ولا بد أن نضيف أن غياب الأسئلة التي تتطلب إثبات نظرية أو مبرهنة عن طريق توظيف الطريقة المنطقية التجريدية في البرهنة يعني غياب أهم جانب يتصل بعمل الرياضيات بوصفها نظاماً فرضياً استنتاجياً.
في خبرتنا الشخصية المباشرة، أو معرفتنا بخبرات المواطنين الفلسطينيين بوصفهم طلاباً، يحدث أمر مدهش هو أن أسئلة الرياضيات وحلولها تحفظ عن ظهر قلب في كثير من الأحيان وتأتي في الامتحان بنصها ناهيك عن نمطها فيقوم الطالب "الدارس" بتذكر الحل وكتابته في ورقة الامتحان. وإذا صح هذا الافتراض على نطاق واسع فليس لنا أن نتفاجأ من كون امتحانات الجغرافيا أو التربية الإسلامية التي تعامل بوصفها مواد حفظ وبصم في بلادنا تأتي ملتزمة بشكل حديد بقياس المحتوى المحفوظ غيباً وباستخدام الطيف المعروف في المدارس من أسئلة موضوعية ومقالية تنصب كلها في الأعم الأغلب وعلى نطاق واسع على قياس الحفظ.
وربما أن أفضل أنماط الأسئلة المستعملة في مدارسنا هو أسئلة اللغات العربية والإنجليزية التي تحتوي في أحيان على أبعاد الفهم والاستيعاب وشيء من التركيب. وذلك ينطبق على الأسئلة التي تتطلب إجابة قطعة معينة، أو توظيف كلمة في جملة من عند الطالب، أو كتابة مواضيع التعبير التي تتطلب من التلميذ أن يقوم بتركيب نص مستلمهماً خبرته اللغوية كلها. لكن مثلما قلنا بخصوص الرياضيات وقيام الطلبة بحفظ الأسئلة ليس من الصعب تخيل أشياء من قبيل غش مواضيع التعبير، وأسئلة القطعة..الخ وقد لاحظنا في حالة معينة استخدام المقارنة بين نصين مختلفين مع أسئلة حول المشترك والمختلف بين النصين، وكيف يتشابهان في الشكل أو الفكرة الرئيسة أو المحتوى عموما. وهذا سؤال ممتاز بالطبع شريطة أن لا تكون الأسئلة كلها مع اجاباتها مدونة أصلاً في دفتر ملاحظات التلميذ الذي يحفظها انتظاراً للحظة الامتحان.
للأسف فإن تشابه الأسئلة في امتحاناتنا يعني أمرين مقلقين: الأول أن الممارسة التعليمية تقتصر في المواضيع المختلفة على التدريب على الحفظ مما يجعل الطالب "الشاطر" طالب حفيظ لا أكثر، وهو ما يعني عدم استحالة وجود طالب حصل على معدل 99 في المائة في الثانوية العامة لكنه غير قادر على التعاطي مع اي تعليم يخالف تقاليد الحفظ (وقد اختبرت هذا بصورة شخصية في سياق تدريسي المنطق والتفكير الناقد في الجامعات المحلية)، وهذا بالطبع يعني عدم قدرتنا على تخريج مشاريع علماء لديهم القدرة على إنتاج المعرفة. والأمر الثاني هو أن الممارسة التعليمية المحلية تجهل ايبستمولوجياً الخصائص والسمات التي تميز المباحث العلمية المختلفة، وهو ما يعني بدوره عدم القدرة على التعمق المعرف الكافي الذي يؤسس للإقلاع في أي فرع من فروع المعرفة باعتبار أنها تختلط بعضها ببعض ولا يمتلك المتدرب في أحدها شيئاً يميزه عن غيره. ولعل الانعكاس البسيط الواضح والمخيف لهذا هو تشابه الخريجين عموما في قدراتهم لحد أن كون المرء متخصصاً في فرع معين قد لا يعني الكثير من حيث المهارات التي طورها. ولعل بإمكاننا توضيح ذلك بمثال بسيط: لو فحصنا مستوى اللغة العربية عند خريج اللغة العربية وقارناه بخريج الهندسة أو الطب، من يبلي في الفحص بلاء أحسن؟ إذا كان هناك من يجهل هذه الواقعة فإن الجواب هو خريج الهندسة أو الطب، وذلك ينحل إلى القول بأن التدريب الذي تلقاه التلميذ في الجامعة لم يؤثر كثيرا،ً وأن ما تحصل لدى التلميذ في المدرسة قد اكتمل تقريباً بما حفظه مع اكتمال الثانوية العامة. هذا بالطبع يأخذنا إلى عالم العلمي والأدبي والمواد المعدة للحفظ وتلك المعدة "للفهم" وهو حزيرة ليس هنا مكانها، ولكننا نختم بالقول باختصار إن الامتحان والعملية برمتها تقيس الحفظ الذي يبرع فيه طلاب "العلمي" أكثر من طلاب الأدبي، ولذلك فمن المرجح أن ما لدينا بالعودة إلى طرق التعليم والقياس الراهنة هو نوع واحد من الطلبة يتصف المتفوقون فيه بدرجة عالية من الكفاءة في مستوى الحفظ، أما النوع الذي يفكر، فليس موجوداً على نطاق واسع، وإن وجد فإن احداً لم يفحص سماته أو مقدار "انتشاره" باعتبار ان امتحاننا أمين لنفسه واختصاصه بقياس مهارة التذكر والحفظ التي تجعل المجتمع يتحول إلى مجتمع تسميع من الطراز الأول، يجتر المعلومات، ولا يتمكن من انتاج اي مقدار من المعرفة الضرورية لخدمة ما فيه فائدته ورخائه وتطوره في الميادين الحياتية المختلفة.

#ناجح_شاهين (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات