علم النفس المعرفي وتقييم القراءة

أمل فؤاد عبيد

الحوار المتمدن-العدد: 8654 - 2026 / 3 / 22 - 16:15
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

Competing paradigms:theories of reading and theories of assessment
تقييم القراءة .. من النظريات إلى الفصول الدراسية

ترجمة وإعداد / أمل فؤاد عبيد

علم النفس المعرفي وتقييم القراءة
ألاستير بوليت وليندا تايلور

النظرية والتطبيق
شهدت السنوات الأربعون الماضية توسعًا كبيرًا في حجم البحوث التجريبية التي أُجريت في مجال تقييم القراءة. وقد خضعت العديد من صيغ الأسئلة الشائعة الاستخدام لدراسات مكثفة فيما يتعلق بمسائل الموثوقية والصلاحية؛ لا سيما أسئلة الاختيار من متعدد وأسئلة ملء الفراغات، حيث حظيت باهتمام كبير، مع تخصيص عدد كبير من الدراسات لتحليل كفاءة أسئلة الاختيار من متعدد أو المزايا النسبية لصيغة معينة من أسئلة ملء الفراغات مقارنةً بغيرها.
درس باحثون آخرون الاستراتيجيات التي يتبعها الممتحن أثناء اختبار القراءة، ودور المعرفة الثقافية أو الخلفية المعرفية، والعلاقة بين القراءة ومهارات اللغة الأخرى.
شهدت جميع مجالات أبحاث القراءة، سواءً في اللغة الأم أو اللغة الثانية، توسعًا سريعًا. وشهدت أواخر الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي تقدمًا ملحوظًا في تطوير نظريات ونماذج القراءة، وهو اتجاه لا يزال مستمرًا حتى اليوم.
لقد تم توجيه اهتمام كبير نحو محاولة تحديد ووصف العمليات المكونة للقراءة على مستوى يتجاوز فك التشفير الأساسي (ما يسمى بمهارات القراءة ذات المستوى الأعلى) ونحو إيجاد نموذج مناسب لوصف وشرح طبيعة الفهم.
لقد أكدت النماذج الحديثة لفهم النصوص على الطبيعة النشطة والبناءة للعملية التي يتم فيها توليد المعنى من خلال العمليات المعرفية للقارئ باستخدام النص جنبًا إلى جنب مع المعرفة الموجودة مسبقًا، ويبدو أن القارئ يبني تمثيلًا ذهنيًا شخصيًا يمكن تعديله من خلال الخصائص والنوايا الشخصية؛ وقد يكون هذا التمثيل الذهني بصريًا أو لفظيًا أو كليهما .
من المنطقي بالتأكيد افتراض وجود تداخل بين نظريات فهم المقروء ونظريات تقييم المقروء، وأن التطورات البحثية في أحد المجالين ستكون ذات صلة وقيمة للآخر. لذا، يُتوقع وجود علاقة قوية ومتبادلة بين هذين المجالين، بحيث تنعكس التطورات في فهمنا لعمليات المقروء ونواتجه بشكل مباشر على تطورات نظرية وممارسة تقييم المقروء.
لم يكن هذا هو الحال دائمًا، ومن السهل ملاحظة فجوة كبيرة بين النظريات الحالية لفهم المقروء والممارسات المتبعة في اختبار هذه القدرة. ونتيجةً لهذا التباين، فإن الكثير مما يُجرى حاليًا في تقييم فهم المقروء يتم دون مراعاة كافية لما نعرفه الآن عن عملية فهم المقروء.
من المرجح أن يفترض معظم الباحثين والممارسين العاملين في مجال تصميم واستخدام اختبارات القراءة وجود علاقة ضمنية تلقائية بين نظريتهم وممارستهم من جهة، ونظرية القراءة من جهة أخرى؛ ومع ذلك، تشير العديد من التعليقات في الأدبيات إلى أن بعض الباحثين يرون فجوة بين النظريات الحالية للقراءة وتصميم اختبارات القراءة الحالية.
يخلص كل من فار وكاري (1986) وأندرسون وآخرون (1991) إلى أن اختبارات القراءة لم تتغير بشكل كبير في الخمسين عامًا الماضية ، وبالتالي لم تستجب للتغيرات في كيفية فهم الفهم:
مع أن نماذج القراءة قد تطورت، وغيرت نظرتنا إلى كيفية فهم الكلمة المطبوعة، إلا أن الاختبارات التي نستخدمها لقياس هذا الفهم لم تتغير بشكل ملحوظ.. لذا، يبدو أن دراسة مدى صحة البناء النظري لنظريات القراءة الحالية أمرٌ ضروري. (أندرسون وآخرون، ١٩٩١، ص ٤١)

تغييرات في منهجية بناء الصلاحية
شهدت معالجة الصلاحية في التقييم التربوي تغييرات كبيرة خلال السنوات العشر الماضية، مستوحاة جزئياً من مقالة صموئيل ميسيك الرائدة في عام 1988.
لقد تراجع الاهتمام بالأشكال التجريبية البحتة، مثل الصلاحية التنبؤية أو صلاحية المحتوى، لصالح الاهتمام المتزايد بصلاحية البناء النظرية (وير، 2005)، بالتوازي مع الإصرار على أن الاختبارات التعليمية يجب أن تدعم نوعًا من المرجع المعياري.
ينطبق هذا بشكل خاص على التقييمات التكوينية، التي لا تُفضي عادةً إلى قرارات مصيرية لا رجعة فيها بشأن الطلاب. وقد بات معلمو اللغات، وغيرهم، يتوقعون أن تقيس الاختبارات التي يستخدمونها مدى إتقان الطلاب للغة، بدلاً من مجرد الظهور بمظهر صحيح وتقديم تنبؤات دقيقة.
يمكن النظر إلى هذا التحول أيضًا على أنه انتقال من الاهتمام بالمنتج، أو نتائج الاختبارات، إلى الاهتمام بالعملية، أو ما يفعله الطالب أثناء الاختبار. وفقًا لهذا الرأي، إذا أردنا معرفة مدى إتقان الطالب لمهارة "القراءة"، فعلينا التأكد من أن ما يفعله أثناء الاختبار هو بالفعل "قراءة". وقد عبّر بوليت وأحمد (2000) عن هذا في "نهج علم النفس المعرفي لصحة البناء": إذ يُعدّ شرطًا أساسيًا للتقييم الصحيح أن "عقول الطلاب تقوم بالأشياء التي نريدهم أن يُظهروا لنا قدرتهم على القيام بها".

نظرة حديثة للإدراك
نستخدم نظريات أندرسون (1983، 1993) حول الإدراك لتحليل عملية القراءة، لكن معظم ما نقوله لن يختلف كثيرًا لو اخترنا منهجًا مختلفًا. وتجادل النظريات الحديثة للمعالجة الإدراكية بأنه لا يوجد فرق حقيقي يُذكر بين المصطلحات الثلاثة المألوفة: التعلم، والتذكر، والتفكير.
عندما يقرأ الطالب نصًا ما ويبني عليه تمثيلًا دلاليًا، فهذا يُعدّ تفكيرًا، ولكنه يعتمد على بنى مُستعادة من الذاكرة، ويُعاد التمثيل الناتج إلى الذاكرة، ولو لفترة وجيزة؛ فإذا بقي في الذاكرة لفترة كافية، نقول إن فهم النص قد ترسخ. وقد وصف أندرسون (1976) العلاقات الوثيقة بين هذه المصطلحات لأول مرة، بينما لخص أندرسون (2000) التطورات اللاحقة في هذا المجال.

الدماغ النشط
من أبرز النتائج المذهلة للأبحاث المعرفية والعصبية الحديثة مدى نشاط أدمغتنا وانشغالها.
وتُقدّم عملية حسابية بسيطة طريقة سهلة لإثبات ذلك.
أي كتاب في علم الأعصاب سيؤكد أن دماغ الشخص البالغ الطبيعي يحتوي على حوالي 1011 خلية عصبية، وأن كل خلية منها تُكوّن، في المتوسط، ألف وصلة عصبية. وبما أن دماغ الطفل عند الولادة يحتوي على حوالي 1011 وصلة عصبية فقط، فمن الواضح أن جميع الوصلات العصبية لدى البالغين تقريبًا - حوالي 1014 وصلة - يجب أن تتشكل في السنوات القليلة الأولى من الطفولة. ولتبسيط الأمر، فلنفترض أن :
تستغرق مرحلة الطفولة عشر سنوات.
وهذا يعني أن:
يجب على الدماغ النامي أن يضيف:
في عشر سنوات، ١٠١٤ مشبكًا عصبيًا
في سنة واحدة، ١٠١٣ مشبكًا عصبيًا
في يوم واحد ÷ 365 = 2.5 × 10¹⁰ مشبك عصبي
في ساعة واحدة ÷ 24 = 10⁹ مشبك عصبي
في دقيقة واحدة ÷ 60 = 1.5 × 10⁷ مشبك عصبي
في ثانية واحدة ÷ 60 = 2.5 × 10⁵ مشبك عصبي
أي ما لا يقل عن 250,000 وصلة عصبية جديدة كل ثانية
باتباع هذه الحسابات المتحفظة للغاية، يمكننا أن نرى أن دماغ الطفل يجب أن يضيف ما لا يقل عن ربع مليون وصلة جديدة كل ثانية من حياته، سواء كان الطفل يدرس أو يلعب أو حتى ينام فقط.
تشير الأبحاث الحديثة إلى أن اكتمال تكوين المشابك العصبية لا يحدث إلا في أول سنتين من العمر، وأن نمو الدماغ بعد ذلك يعتمد بشكل كبير على تعزيز الروابط المفيدة من بين العدد الهائل من الروابط التي تشكلت، مع فقدان الكثير من الروابط المتبقية. وفي ذروة هذه الفترة، يتشكل حوالي مليوني مشبك عصبي جديد كل ثانية.
الأرقام الدقيقة ليست مهمة. المهم هو فهم مدى انشغال الدماغ. المشبك العصبي هو بنية فيزيائية يمكن رؤيتها بالمجهر (وإن لم يكن ذلك ممكناً في دماغ حي)، وكمية النشاط الفيزيائي والكيميائي المتضمنة في إحداث كل هذه التغييرات في الدماغ هائلة.
لا يوجد ما يدعو للاعتقاد بأن هذا المستوى من النشاط يتوقف في مرحلة البلوغ؛ فعلى الرغم من أن الدماغ يشكل 2% فقط من وزن الجسم، إلا أنه يستهلك حوالي 25% من مخزون الجسم من الطاقة. بل ينبغي أن نفهم أن دماغ البالغ لا يزال قادرًا على تعديل نفسه - أي التعلم - عددًا هائلاً من المرات كل ثانية: "يُجري الدماغ مليارات العمليات الحسابية العصبية كل ثانية نعيشها" (بير وآخرون،2001، ص 119) .لفهم ما يحدث أثناء القراءة، ينبغي أن نضع في اعتبارنا الكم الهائل من النشاط الذي يجري داخل دماغ الطفل.

طبيعة فهم المقروء
لبناء تقييم صحيح للقراءة، يجب أن نبدأ بسؤال أنفسنا عن المقصود بفهم المقروء في السياقات المحددة التي تهمنا. تكمن المشكلة الأساسية في أن القراءة، على الأقل بعد المراحل الأولى من تنمية هذه المهارة، عملية غير قابلة للملاحظة؛ ففهم ما يحدث داخل ذهن الطالب يتطلب بحثًا دقيقًا، وسنبدأ بتلخيص نقاط الاتفاق بين الباحثين في عملية الفهم.
يكمن جوهر الأمر في اعتبار فهم المقروء عملية بناء للمعنى.
اقترح بارتليت (1932) فكرة أن المعرفة السابقة تُنظَّم في مخططات ذهنية يسترجعها القارئ عند الحاجة. ويصف أندرسون (1977، ص 415-431) هذه المخططات بأنها تُوفِّر "البنية الفكرية" التي تُساعد القارئ على الوصول إلى المعلومات الواردة في النص.
أكد جونسون-ليرد (1977) على مدى نشاط عملية القراءة ومدى إسهام القارئ في فهم النص. وتعبر عبارته "الكلمات هي إشارات لبناء نموذج ذهني مألوف" عن حقيقة أن القراءة عملية بناء شخصية للغاية للمعنى، تعتمد في الغالب على هياكل (مخططات) سبق للقارئ بناؤها خلال تجاربه اللغوية والمعرفية السابقة.
يقترح إطار بناء البنية لجيرنسباخر (جيرنسباخر، 1990؛ جيرنسباخر وفورتش، 1999) أن الفهم يبدأ عندما تُفعَّل بعض "عُقد الذاكرة" لدى القارئ بفعل المحفزات الحسية الواردة أثناء قراءة الكلمات. تُشكِّل هذه العُقد أساسًا لبنية ذهنية تتطور مع استمرار القراءة. وتماشيًا مع مقولة غرايس الشهيرة (1975، ص 225-242) "كن ذا صلة"، يفترض القراء إمكانية إضافة معلومات جديدة إلى هذه البنية، ولن يتوقفوا عن القراءة ويبدأوا بنية جديدة، أو بنية فرعية، إلا عندما يعجزون عن إدراك أهمية البيانات الواردة ودمجها.
يستغل الإعلان أدناه، المصمم لتشجيع الشباب على الانضمام إلى قوات الدفاع السنغافورية، هذه العملية بذكاء. إذا قرأته ببطء، يمكنك أن تشعر تقريبًا كيف يبني عقلك تصورات ذهنية في الوقت الفعلي.
انفجرت كرة نارية هائلة في وجه المقاتلة المعادية
عندما أصابتها صواريخ الرقيب هونغ. وتوقعًا
لموجة أخرى من المقاتلات، قام بسرعة
بتفريغ خرطوشة الحبر الفارغة و
بإعادة تعبئة الطابعة بحبر جديد.
لا تكتفِ بالحلم:
انضم إلى قوات الدفاع السنغافورية
في البداية، شرعتَ في بناء تصور باستخدام مخططات ذهنية لديك مسبقًا حول الحرب، والطائرات العسكرية الحديثة عالية التقنية، وإثارة القتال.
ومع استمرارك في القراءة، أُضيفت تفاصيل أخرى إلى ذلك التصور الأولي، حتى وصلتَ إلى العبارة المكتوبة بخط مائل. لم يكن من الممكن استيعاب معناها - وهو شيء يتعلق بصيانة معدات المكاتب - مباشرةً ضمن التصور الحالي، لذا بدأتَ في بناء هيكل جديد لاستيعابها.
وأخيرًا، عندما وصلتَ إلى كلمة "حلم" (إن لم يكن قبلها)، وانطلاقًا من مبدأ الربط بين جميع عناصر النص، أنشأتَ بنيةً جديدةً حلّت الصراع من خلال تصوير "السيد هونغ" كشابٍّ يشعر بالملل من واجباته اليومية ويتخيّل حياةً أكثر إثارة. ثم أضفتَ طبقاتٍ أو جوانبَ إضافيةً إلى هذه البنية، مُشيرًا إلى الفكاهة، وكون النص إعلانًا، ومشاعرك تجاه النزعة العسكرية، وما إلى ذلك.
هذا نشاط دماغي هائل ناتج عن قراءة 39 كلمة فقط.
يمكن اختيار العديد من التجارب لتوضيح بعض العمليات اللاواعية التي تُعد جزءًا من عملية القراءة. تأمل هذه الجملة:
مات الملك وماتت الملكة حزنًا.
تبدو هذه الجملة بسيطة، فهي تُعبّر عن فكرتين رئيسيتين، ولكن في الواقع، علينا استخلاص استنتاجات جوهرية لفهمها. اسأل نفسك الأسئلة التالية:
• من مات أولًا؟
• لماذا ماتت الملكة؟
• هل كان الملك والملكة من الأقارب؟
إن قدرتنا على الإجابة عن هذه الأسئلة بسهولة تدل على أن أدمغتنا تستنتج تلقائيًا العديد من المعاني، متجاوزةً ما هو مذكور صراحةً في النص، وذلك لبناء فهم متماسك ومرضٍ للمعاني التي يبدو أن النص يحتويها.

دروس لتقييم القراءة
لغرض فهم كيفية قراءة الأطفال للنصوص، وبالتالي كيفية تقييم قدرتهم على القراءة، هناك العديد من الدروس التي يمكن استخلاصها من هذا المنظور النفسي للإدراك وعملية القراءة.
إن أهمية المخططات المعرفية في المنظور الحالي تجعلنا ندرك أن المعنى لا يكمن في النص نفسه، بل في التفاعل بين النص والقارئ. ولا يمكننا تجاهل أهمية المخططات المعرفية المسبقة لدى القارئ، لأنها الأساس الذي تُبنى عليه بنى المعنى.
بقدر ما تختلف التجارب السابقة للقراء، ستختلف المعاني التي يستخلصونها. على أقل تقدير، سيعكس تصور كل طالب للنص (أي ما يثيره فيه) اختلافات في اهتماماته وأهدافه من قراءته: فبنية المعنى لديه ستمثل ما يعنيه الاختبار بالنسبة له.
يُثير هذا إشكالية: إذا كان الفهم بطبيعته فرديًا، فكيف لنا أن نأمل في قياسه؟ يرى سبولسكي (1994) أننا لا نستطيع، وأن الأفضل لنا هو البحث عن أوصافٍ وافية لفهم الطلاب بدلًا من الادعاء بأننا نقيسه. سنقترح حلًا لهذه الإشكالية لاحقًا.
المخططات هي هياكل جاهزة يتم تفعيلها بالكامل عند استثارتها، على الرغم من أن الكثير مما تحتويه كل مخطط ليس بالضرورة ضروريًا للنص المعني. إنها تُهيئنا لأي شيء من المحتمل أن يظهر في نص لاحق من حيث ما نتوقع مواجهته في سياق قادر على استثارتها.
تأثيرهم دقيق وقوي في آنٍ واحد؛ فنحن نُعزز تصوراتنا المتخيلة بأشخاص وأشياء وأحداث نمطية لملء "الفراغات" في المخطط التي لم يُحددها الكاتب صراحةً، وهي أنماط قد لا تتوافق مع خيال الكاتب نفسه. ودليل بسيط على ذلك هو عدم شعورنا بالدهشة إذا ما ذُكر الشرطي في سردٍ عن جريمة أو حادث سير، حتى وإن لم يُذكر اسمه صراحةً، في انتهاكٍ واضح للقاعدة العامة التي تقضي بتقديم الشخصيات في السرد الإنجليزي باستخدام أداة التعريف غير المحددة.
يمكن القول (براون ويول، 1983) إن شخصية الشرطي ظهرت مع المخطط، وكانت حاضرة ضمنيًا منذ تلك اللحظة. الأطفال، وخاصة في ظروف الاختبار أو الامتحان غير الطبيعية والمجهدة، سيكونون أقل قدرة على التمييز بين معارفهم وتوقعاتهم الشخصية وبين المعاني التي قصدها المؤلف ، وأقل قدرة على تجنب الوقوع في فخ التفكير النمطي أثناء القراءة.
يجب علينا توخي الحذر لضمان ألا يعتمد الاختبار بشكل غير عادل على إجماعنا كبالغين حول ما ينبغي أن يتضمنه مخطط القارئ. لاحظ تايلور (1996) اختلافات ملحوظة بين مخططات المراهقين الأصغر سنًا والأكبر سنًا (13-14 عامًا و17-18 عامًا)، والتي نتجت بلا شك عن تفاوت مستويات خبرتهم الحياتية.
ينبغي أن ندرك أن معنى النص لا يُبنى بطريقة خطية بسيطة. وكما أظهر مثال الرقيب هونغ، يمكننا تعديل بنية المعنى لدينا بأثر رجعي في ضوء معلومات جديدة. قد تُغير الأجزاء اللاحقة من النص فهمنا للأجزاء السابقة؛ وهذا واضح عند الأخذ في الاعتبار أن معظم الروايات الحديثة تبدأ من منتصف الأحداث، تاركةً الإطار والشخصيات وحتى المشهد ليتم تحديدها مع تقدم السرد.
يفترض علم الأدب قدرتنا على تغيير فهمنا للنص من خلال الدراسة والتأمل. ويُعدّ تأثير أسئلة اختبار الفهم من أهمّ ما يهمّنا. فقد أشار غوردون وهانور (1993) إلى أدلة تجريبية تُفيد بأنّ أسئلة الاختيار من متعدد قد تدفع بعض القرّاء إلى المبالغة في شرح تمثيلاتهم الذهنية، مُدمجين "معلومات" مُضلّلة من الخيارات المُشتّتة، ولكنّ النموذج المعرفي للقراءة يُشير إلى أنّ أيّ سؤال سيُثير على الأقلّ
إعادة النظر، وبالتالي يُحدث تغييرات في بنية المعنى.
نواجه معضلة هايزنبرغ الخطيرة: نحتاج إلى استخدام الأسئلة لمعرفة التصور الذي كوّنه الطالب أثناء قراءة النص، لكن الأسئلة ستغير هذا التصور حتماً. ربما تُحدث بعض أنواع الأسئلة تغييراً أقل من غيرها؟
أخيرًا، ينبغي لنا في الوقت الراهن أن نتساءل عن التمييز الشائع بين الفهم والتذكر. هل من المعقول الادعاء بفهم نص ما إذا لم نتمكن من تذكر أهم ما فيه؟ في معظم النظريات المعرفية الحديثة، يعتمد التفكير على الذاكرة، وما نعتبره معلومات جديدة من نص ما هو في الواقع بنية جديدة في الذاكرة مبنية على عناصر كانت موجودة فيها مسبقًا.
لا يوجد "مكان" منفصل يحدث فيه التفكير، فالتفكير عبارة عن تغييرات في الذاكرة، والسؤال الوحيد هو ما إذا كانت البنى الجديدة ستستمر بعد انتهاء القراءة أم لا. وباستثناء أي خلل في الذاكرة قصيرة المدى، يبدو أن التمثيل المتماسك والهادف، الخالي من أي تناقضات غير محلولة، سيظل متاحًا في الذاكرة، على الأقل طالما استغرقنا اختباره.

كيف ينبغي لنا تقييم القراءة؟
إذا كانت "القراءة" تعني "بناء نماذج للمعنى"، فكيف نختبر جودة فهم الطفل؟ تبدو الخطوة الأولى بديهية: علينا دراسة النماذج التي يبنيها القراء. من المسلّم به منذ زمن طويل أن مطالبة القارئ بتقديم ملخص - شفهي أو كتابي - لما قرأه طريقة منطقية للوصول إلى التمثيل الذهني الذي بناه لنفسه. تحظى مهام التلخيص بجاذبية طبيعية لدى معلمي اللغة الإنجليزية، لأن الملخص محاولة من الطالب للتعبير عن تمثيله الذهني بالكلمات.
تشير المعلومات التي نعرفها من البحوث التجريبية حول العمليات المعرفية التي تنطوي عليها عملية التلخيص إلى أنها تشمل مهارات مثل تحديد المعلومات ذات الصلة، والتمييز بين المواد العليا والثانوية، وإزالة المواد التافهة أو الزائدة عن الحاجة؛ وتُعد هذه العمليات أساسية لبناء نموذج ذهني، وبالتالي يمكن أن توفر رؤى حول الفهم (كينتش وفان ديك، 1978؛ جونستون، 1984).
مع ذلك، يجب أن نُدرك أن كتابة الملخصات قد تكون مهمة صعبة للغاية وتتطلب جهدًا معرفيًا كبيرًا من الأطفال، وحتى من طلاب الجامعات (براون وداي، 1983)، ففي نهاية المطاف، يُمثل التصور الذهني للطفل نموذجًا متعدد الوسائط للعالم، وليس نموذجًا حرفيًا للنص (غارنهام، 1987). عادةً ما تتضمن مهمة كتابة الملخصات التقليدية مجموعة من الأسئلة التي يتعين على القارئ الإجابة عنها كتابيًا بعد قراءة نص معين أو مجموعة نصوص.
لكن ثمة خطر كبير مرتبط بأسلوب الاختبار الذي نستخدمه عادةً. فإذا كان من الصعب تحويل البنى الذهنية متعددة الوسائط إلى سلسلة من الكلمات، وكان النص الأصلي يقدم هذه السلسلة البسيطة فقط، فمن المرجح أن يعتمد الأطفال مباشرةً على النص للإجابة عن الأسئلة بدلاً من محاولة الإجابة انطلاقاً من تمثيلاتهم الذهنية. ماذا سيحدث لو أزلنا النص بعد القراءة وقبل طرح الأسئلة عليهم؟

أثر إزالة النص
إذا تم حجب المسار المباشر من النص إلى الاختبار، فسيكون الطفل مُلزماً بالرجوع إلى التمثيل الذهني، وبالتالي نكون أكثر ميلاً لتقييم النتيجة الحقيقية للقراءة (انظر الشكل 4.1).
استكشفت تايلور تايلور هذه الإمكانية تجريبياً، باستخدام نموذج اختبار يُسمى "إكمال الملخص". تشير نتائجها إلى أنه "من الممكن تصميم مهام إكمال ملخص بدون نص، والتي ستعمل كمقاييس موثوقة وصالحة للغاية لقدرة فهم القراءة" (تايلور، 1996، ص 236).
لماذا قد يجد أشخاص مختلفون سماتٍ مختلفةً بارزة؟
نعتقد أن اختبارًا صحيحًا لفهم النص ينبغي أن يتضمن مطالبة القارئ بتقديم ملخصٍ ما له، لأن الملخص هو أقرب ما يمكننا الوصول إليه لوصف التصور الذهني الذي بناه أثناء القراءة. مع ذلك، يجب أن نتذكر أن هناك عدة أسباب تجعل القراء المختلفين، وبشكلٍ منطقي، يبنون تصوراتٍ مختلفةً عند قراءة النص نفسه.
لقد لاحظنا سابقًا أنهم سيتعاملون مع المهمة بمعارف وخبرات سابقة مختلفة، وبالتالي سيبدأون بناء المعنى لديهم بنماذج فكرية مختلفة. ويجب أن نتذكر أيضًا أن الأمر يتجاوز مجرد المعلومات.
تحتوي المخططات الذهنية أيضًا على عناصر عاطفية، بما في ذلك ذكريات المشاعر التي انتابتهم خلال التجارب التي استُمدت منها؛ وستتضمن بنى المعنى التي يبنيها القراء جميع مشاعر الاهتمام أو الملل، أو المتعة أو النفور التي تنتابهم أثناء القراءة. وقد يؤثر شعورهم تجاه الكاتب، سواء من حيث تقييم جودة الكتابة أو من حيث موافقتهم (أو عدم موافقتهم) على مواقفه وافتراضاته، تأثيرًا عميقًا على المعنى الذي يستخلصونه من النص.
ستؤدي كل هذه العوامل إلى اختلاف ترتيب أولويات القراء لمحتوى النص، مما يُفضي إلى مشكلة سبولسكي في قياس الفهم التي أشرنا إليها سابقًا.
هناك طريقة واحدة للتخفيف من هذه المشكلة. فمن ناحية، لا يُعد قياس القراءة أكثر إشكالية من قياس الكتابة أو العلوم أو الجري. في الواقع، لا نريد قياس "القراءة" بحد ذاتها، بل نريد قياس "القدرة على القراءة". وكما هو الحال في الرياضة أو أي اختبار تعليمي، فإن نتائج اختبار القراءة لا قيمة لها - فهي غير قابلة للتعميم على سياقات أخرى ذات أهمية - إلا إذا وافق القارئ على "الالتزام بالقواعد".
لقياس قدرة الأطفال على القراءة، نحتاج إلى التأكد من: (أ) أن ما يفعلونه هو ما نقصده بالقراءة، (ب) أنهم يدركون ما نتوقعه منهم، (ج) أنهم يوافقون على بذل قصارى جهدهم. وهناك سمة أخيرة لاستخدام اللغة "الحقيقية" لم نتطرق إليها بعد، وهي بالغة الأهمية لنجاحنا في تحقيق هذه المتطلبات، ألا وهي أن يكون استخدام اللغة الحقيقية هادفًا.
في الحياة الواقعية، نقرأ لغرضٍ ما. قد نقرأ قصيدةً لنُقدّر مشاعر الشاعر، أو روايةً للمتعة، أو مرجعاً للمعلومات. وقد ندرس مقالاً في مجلةٍ لنفهم آراء الكاتب وحججه، أو كتاباً متخصصاً لتعميق فهمنا لموضوعٍ نعرفه جيداُ.
طُوِّرت هذه الفئات الخمس للغرض من استخدام اللغة، مع اختصاراتها: التأثير، والمتعة، والمعلومات، والرأي، والفهم، وذلك من أجل برنامج التقييم الوطني الاسكتلندي لمعايير اللغة الإنجليزية (بوليت وهاتشينسون، 1990). وفي كل حالة، يسبق الغرض القراءة ويوجهها.
تطورت أنواع القراءة المختلفة التي تُختبر أحيانًا - كالقراءة السريعة، والقراءة الخاطفة، والقراءة النقدية - لتخدم هذه الأغراض المتنوعة.
إن أفضل طريقة لجعل القراءة هادفة في الاختبار ليست محاولة شرح الغرض المطلوب من الطلاب، بل جعل هذا الغرض ينبثق بشكل طبيعي من سياق القراءة.
على سبيل المثال، إذا كان الطالب يعلم أنه يقرأ نصًا لتقييم مدى ملاءمة القصة لجمهور أصغر سنًا (كما في تايلور ١٩٩٦)، أو لشرح الحجة لزملائه، أو لكتابة نقد مفصل، أو لإيجاد أفضل طريق للسفر إلى تمبكتو، فسيتعامل مع المهمة بشكل مناسب دون الحاجة إلى تعليمات تفصيلية محددة. فالغرض أسهل بكثير في الفهم من خلال السياق منه من خلال التعليمات التي قد تفرض متطلبات لغوية إضافية على القراء.

الخلاصة: بعض المبادئ لاختبار فهم المقروء
تقودنا هذه الاعتبارات إلى تقديم ست توصيات لكل من يحاول تقييم قدرة الطلاب على القراءة.

1/ وضع اختبار القراءة في سياقه
ليس من الصعب إنشاء سياقات بسيطة لمهام القراءة.
عادةً ما تتضمن الاختبارات القراءة بهدف إنجاز مهمة أخرى، كالقراءة من أجل الكتابة، أو القراءة بهدف المناقشة، على سبيل المثال. يُعد السياق جزءًا أساسيًا من القراءة الواقعية، وهو أسهل طريقة لتوضيح الغرض الدقيق من قراءة النص للطلاب. تذكر أن الاختبار قد يُسبب أو يزيد من التوتر لدى الطلاب، ومن غير الحكمة إثقال كاهلهم بالتعليمات.

٢/ حدد هدفًا لمهمة القراءة
تكمن المشكلة الأساسية في أن استخلاص المعنى من النص عملية شخصية وفردية، وغالبًا لا يوجد معنى واحد أفضل من غيره. مع ذلك، يمكننا تقليص هذه المشكلة إلى مستوى يمكن التحكم فيه من خلال ربط الفهم بهدف محدد. فإذا كان واضحًا أن القراءة تهدف إلى تحقيق غاية معينة، وأن الطالب مطالب بإثبات قدرته على تحقيقها، فسيكون على دراية بقواعد العملية... بالطبع، لا يمكننا ضمان أن يكون جميعهم متحمسين بما يكفي للعب اللعبة بأفضل ما لديهم من قدرات.

٣/ إزالة النص
تتطلب بعض أنواع القراءة قراءة متأنية ومتكررة للنص. أما في أنواع أخرى، فإذا أبقينا النص كما هو وطرحنا أسئلة تشير إلى أجزاء محددة منه، فمن شبه المؤكد أن الطلاب سيجيبون بالرجوع إلى النص نفسه لا إلى تصوراتهم الذهنية. وفي أسوأ الأحوال، لن ينتج عن ذلك سوى مطابقة بسيطة بين كلمات السؤال وكلمات النص، وهو ما لا يُقدم لنا معلومات قيّمة عن فهم الطالب.

٤/ اطلب من الطلاب تلخيص النص
تأكد من أن المهمة المطلوبة منهم بعد القراءة هي تلخيص النص بطريقة مناسبة للغرض المحدد. بمجرد توضيح الغرض للطلاب، سيكون من غير النزاهة طرح أسئلة لا تتعلق بهذا الغرض. لذا، على سبيل المثال، من غير المناسب عادةً استخدام مهمة القراءة لاختبار معرفة الطلاب بالمفردات أو تفاصيل قواعد اللغة.
إذا كان النص يعبر عن وجهة نظر وكان الغرض هو تقييم الحجة، فيجب أن ترقى الأسئلة إلى ملخص نقدي للمنطق وافتراضاته، ويجب ألا يركز الاختبار على جوانب الأسلوب.

٥/ قلل الأسئلة
تذكر أن الأسئلة تُغير التصور الذهني للطالب للمعنى. يُعد طلب ملخص، وإن كان مُرهقًا ذهنيًا، طريقةً لتجنب هذه المشكلة تمامًا، وقد يكون من الممكن، في اختبار سياقي، ابتكار شكل إجابة طبيعي لدرجة أنه لا يُؤثر سلبًا على عملية الفهم. يمكن أن يُطلب من الطلاب كتابة ملاحظات للمناقشة، أو رسم جداول أو تنظيم المعلومات التي يحتاجونها لتحقيق غرضهم.
أي أسئلة لا تتعلق بالهدف الذي يراه الطالب من القراءة ستعيق بالضرورة رغبتنا في فهم النموذج الذهني الذي بناه.

٦/ امنح الطلاب مساحةً للتعبير عن معنى النص بالنسبة لهم. تذكر أن هناك العديد من البنى الدلالية المختلفة التي يمكن تبريرها كتفسيرات لنص واحد. إن أمكن، امنح الطلاب فرصةً ليخبروك بما يتذكرونه أكثر، وما أثار اهتمامهم أكثر في النص، حتى لو لم تُقيّم إجاباتهم بالطريقة المعتادة.
نشجع على تضمين بعض الأسئلة المفتوحة من هذا النوع في استبيانات الرأي، لإظهار احترامنا لحق المستجيبين في التعبير عن آرائهم الشخصية وغير المتوقعة، لذا ربما ينبغي علينا اتباع نهج مماثل في اختبارات القراءة. ففي نهاية المطاف، الطلاب بشر أيضاً.



المراجع

أندرسون، ج. ر. (1976). اللغة والذاكرة والفكر. هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم وشركاؤه.
أندرسون، ج. ر. (1983). بنية الإدراك. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
أندرسون، ج. ر. (1993). قواعد العقل. هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم وشركاؤه.
أندرسون، ج. ر. (2000). التعلم والذاكرة: منهج متكامل. نيويورك: وايلي.
أندرسون، ن.، باخمان، ل.، بيركنز، ك.، وكوهين، أ. (1991). «دراسة استكشافية حول صحة بناء اختبار فهم المقروء: تثليث مصادر البيانات »، اختبار اللغة، 8، 41-66.
أندرسون، ر. س. (1977). مفهوم المخططات والعملية التعليمية. في:
أندرسون، ر. س.، سبيرو، ر. ج.، ومونتاغيو، و. إ. (1977). التعليم واكتساب المعرفة.
هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
بارتليت، ف. س. (1932). التذكر: دراسة في علم النفس التجريبي والاجتماعي. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.
بير، م. ف.، كونورز، ب. و.، وباراديسو، م. أ. (2001). علم الأعصاب: استكشاف الدماغ.
بالتيمور، ماريلاند، وفيلادلفيا، بنسلفانيا: ليبينكوت ويليامز وويلكنز.
براون، أ.، وداي، ج. (1983). "القواعد الكلية لتلخيص النصوص: تطور الخبرة". مجلة التعلم اللفظي والسلوك اللفظي، 22، 1-14.
براون، ج. ويول، ج. (1983). تحليل الخطاب. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.
فار، ر. وكاري، ر. ف. (1986). القراءة: ما الذي يمكن قياسه؟ نيوارك، ديلاوير: الرابطة الدولية للقراءة.
غارنهام، أ. (1987). النماذج الذهنية كتمثيلات للخطاب والنص. تشيتشستر: إليس هوروود.
غيرنسباخر، م. أ. (1990). فهم اللغة كبناء للبنية. هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
غيرنسباخر، م. أ. وفورتش، ج. أ. (1999). «ثلاثة نماذج لفهم الخطاب».
في: غارود، س. وبيكرينغ، م. معالجة اللغة. هوف: دار النشر النفسية.
غوردون، س. وهانور، د. (1993). «إجابات الاختبار كمؤشرات على بناء النموذج الذهني». ورقة بحثية قُدّمت في ندوة أبحاث اختبار اللغة لعام ١٩٩٣، كامبريدج/أرنهيم.
غرايس، ب. (1975). «المنطق والمحادثة». في: كول، ب. ومورغان، ج. (محرران) بناء الجملة والدلالات، المجلد 3: أفعال الكلام. نيويورك: دار النشر الأكاديمية.
جونسون-ليرد، ب.ن. (1977). النماذج الذهنية. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.
جونستون، ب. (1984). «المعرفة السابقة والتحيز في اختبار فهم المقروء»، مجلة أبحاث القراءة الفصلية، 19، 219-239.
كينتش، و. وفان دايك، ت.أ. (1978). «نحو نموذج لفهم النصوص وإنتاجها»، المجلة النفسية، 85، 363-394.
ميسيك، س. (1988). «الصلاحية». في: لين، ر.ل. (محرر) القياس التربوي. الطبعة الثالثة. نيويورك: ماكميلان.
بوليت، أ. وأحمد، أ. (2000). «أوجه القصور في الفهم في التقييم التربوي». ورقة بحثية قُدّمت في المؤتمر الأوروبي للبحوث التربوية، إدنبرة.
بوليت، أ. وهاتشينسون، س. (1990). مشروع رصد اللغة الإنجليزية.
تقرير برنامج تقييم التحصيل، الجولة الثانية، 1989. إدنبرة: وزارة التعليم الاسكتلندية.
سبولسكي، ب. (1994). «اختبار الفهم، أم هل يمكن قياس الفهم؟» في: براون، ج.، مالمكير، ك.، بوليت، أ.، وويليامز، ج. (محررون) اللغة والفهم. أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
تايلور، ل.ب. (1996). دراسة حول إكمال الملخص بعد حذف النص كوسيلة لتقييم القدرة على فهم المقروء.
أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة كامبريدج. كامبريدج. وير، سي. جيه. (2005). اختبار اللغة والتحقق من صحتها. باسينجستوك: بالجريف ماكميلان.

#أمل_فؤاد_عبيد (هاشتاغ)      

---

ترجم الموضوع إلى لغات أخرى - Translate the topic into other languages

---

الحوار المتمدن مشروع تطوعي مستقل يسعى لنشر قيم الحرية، العدالة الاجتماعية، والمساواة في العالم العربي. ولضمان استمراره واستقلاليته، يعتمد بشكل كامل على دعمكم. ساهم/ي معنا! بدعمكم بمبلغ 10 دولارات سنويًا أو أكثر حسب إمكانياتكم، تساهمون في استمرار هذا المنبر الحر والمستقل، ليبقى صوتًا قويًا للفكر اليساري والتقدمي، انقر هنا للاطلاع على معلومات التحويل والمشاركة في دعم هذا المشروع.
 

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل