رؤى جديدة حول المناهج الدراسية

أمل فؤاد عبيد

الحوار المتمدن-العدد: 8587 - 2026 / 1 / 14 - 16:19
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

افتتاحية
رؤى جديدة حول المناهج الدراسية: إعادة النظر في الاستقصاء التعاوني والتعلم المهني للمعلمين.

ترجمة / أمل فؤاد عبيد

ملخص

بمناسبة الذكرى الخمسين لتأسيس (BERA ) ، يُشيد هذا العدد الخاص من مجلة المناهج الدراسية بأعمال لورانس ستينهاوس، الرئيس السابق لـ (BERA ) ومؤسس منتدى المناهج البريطانية (BCF)، وتأثيره على عمل المعلمين في البحث والتطوير في المناهج الدراسية.
تتناول الأوراق البحثية في هذا العدد ما أطلق عليه ستينهاوس المشكلة المركزية للممارسة المستندة إلى الأدلة: "الفجوة بين أفكارنا وتطلعاتنا ومحاولاتنا لتنفيذها" .
(ستينهاوس، 1975، 2-3).
إن إرث ستينهاوس في نماذج المناهج والتفكير، سواء داخل بلدانهم الأصلية الأربعة أو على المستوى الدولي، يسلط الضوء على المنهجيات والمنظورات النظرية التي تزود المعلمين كباحثين وكيف نفهم ونقيم مثل هذه الأطر المرجعية.
تتوافق الأساليب المتبعة لإشراك المعلمين كباحثين والتي تمت مناقشتها في هذه المجموعة مع الخطة الاستراتيجية لـ (BERA ) لبناء روابطها مع الممارسين، في سياق (BCF) وعملها على دعم أبحاث المناهج الدراسية للمعلمين.
ويولي الكتاب اهتماما خاصا لكيفية تأطير الممارسات الحالية في المملكة المتحدة وعلى الصعيد الدولي، كما تم استكشافها من خلال المقالات في هذا العدد، وخاصة في النظم التعليمية وقطاعات التعليم العالي.
نضع هذا في سياق عمل منتدى المناهج البريطانية (BCF) ومنظمته الأم، الجمعية البريطانية للبحوث التربوية (BERA). نبدأ بتحديد دور BCF، وكيف استلهم مساهمة ستينهاوس، وصولاً إلى المنهجيات والمنظورات والمناهج النظرية التي تُرشد المعلمين كباحثين، وكيفية فهمنا وتقييمنا لهذه الأطر المرجعية.
ثم تتم مناقشة التوترات بين السياسة والمعرفة المهنية للمعلمين التي تشكل استجاباتهم لبحوث المناهج الدراسية، إلى جانب الأساليب المتبعة لإشراك المعلمين كباحثين، وتأثير مثل هذه المساعي على ممارساتهم، وكيف تعمل BERA على تطوير مشاركة الممارسين.
وفي الختام، نناقش إمكانية صياغة أفكار ستينهاوس التي تأخذ في الاعتبار إرث مساهمته مع الاستجابة لعالم متغير.
في مايو 2024، أعلنت BERA عن تشكيل شبكة معلمي BERA الجديدة لتوفير بيئة داعمة للمعلمين والمعلمات، من السنوات الأولى والمدارس الابتدائية والثانوية والتعليم العالي والتعليم المهني للبالغين في المملكة المتحدة.
تهدف الشبكة إلى تطوير مهارات القيادة البحثية وتسهيل التعاون والتواصل بين الأعضاء، وتمكينهم من الوصول إلى الأبحاث والتفاعل معها بشكل أكثر فعالية.
يتردد صدى طموح شبكة معلمي BERA في دعوة ستينهاوس للتعاون بين المعلمين والباحثين لدعم تطوير المناهج الدراسية (هامرسلي، ١٩٩٣). وجادل ستينهاوس بأن عمل المعلمين في وضع المناهج الدراسية، القائم على التعاون، هو شكل من أشكال البحث العملي الذي يُعَدُّ "استقصاءً منهجيًا معلنًا" (ستينهاوس، ١٩٨١، ص ١٠٤).
يُعدّ التآزر بين المنهج الدراسي كاستقصاءٍ وتعلمٍ مهنيٍّ محوريًا هنا، مدعومًا بأطروحة ستينهاوس المعرفية التي أكّدت على مؤقتية المعرفة والبحث. علاوةً على ذلك، بيّن ستينهاوس (1967) قناعاته بضرورة تنظيم المنهج الدراسي حول الثقافة، بحيث تكون المعرفة في شكل مادة دراسية أحد الركائز الأساسية لتحقيق هذا التآزر.
بالإضافة إلى تقديم عدسة المناهج الدراسية لفحص الوضع الراهن المقبول، روج ستينهاوس لتطوير المناهج الدراسية باعتبارها عملية استقصائية، ومجموعة من الفرضيات، التي تم اختبارها في الفصل الدراسي، والتي يمكن صقلها ولكن لا يمكن إتقانها أبدًا.
في رأيه، فإن دور المعلم باعتباره محققًا مشاركًا، وليس ميسرًا للتعلم من أجل تحقيق نتائج محددة، يرفع غرض التعلم القائم على الاستقصاء إلى تطوير التصرفات النقدية، وتعلم القيم الديمقراطية من خلال التشريع وليس التعليم.
هذا يطرح تساؤلاً حول مكانة دراسات المناهج في إعداد المعلمين لتطوير "نقاد للعمل في المناهج، لا وكلاء مطيعين" (ستينهاوس، 1975، ص 75). ومع ذلك، فإن مستوى استقلالية المناهج الدراسية على مستوى المدرسة والممارسين الذي افترضه ستينهاوس في عمله الرائد عام 1975، بعنوان "مقدمة في البحث والتطوير في المناهج الدراسية"، ربما لا يتحقق بسهولة اليوم.
بدءًا من بلدان المملكة المتحدة كمحور رئيسي لهذا العدد الخاص، يمكن اعتبار ترتيبات المناهج الدراسية مميزةً بطريقتها الخاصة. فكل بلد يُقدّر طابعه الثقافي الخاص، ويخضع لضغوط داخلية وخارجية، مع حرصه المشترك على "منهج دراسي طموح" (سبيلمان، ٢٠١٨) وكفاءات المعلمين اللازمة لتحقيقه.
في السياق الإنجليزي، يلفت التركيز الأكبر على المناهج الدراسية في السياسة التعليمية (Ofsted، 2019) انتباه المعلمين إلى تصميم المناهج الدراسية، في حين حوّل الكتاب الأبيض لوزارة التعليم (DfE) (2022) التركيز بعيدًا عن وكالة المعلمين كصانعي مناهج دراسية نحو "الاستعانة بمصادر خارجية" للمناهج الدراسية لجعلها مقاومة للمعلمين، مع تعزيز المفهوم الاختزالي للمناهج الدراسية باعتبارها مجرد محتوى معرفي يجب تدريسه.
في أماكن أخرى، يسعى واضعو سياسات المناهج الدراسية في أيرلندا الشمالية، على الرغم من استنادهم إلى المنهج الوطني الإنجليزي، إلى إصلاح المناهج الدراسية بما يراعي التكامل الثقافي. في ويلز، يُبشّر مخطط منهج دراسي جديد (دونالدسون، ٢٠١٦) بتطبيقه في المدارس الابتدائية الويلزية عام ٢٠٢٢، مع مخاوف من أنه قد لا يوفر هيكلًا كافيًا للمعلمين، وقد يؤدي إلى تباين في المعايير.
وفي اسكتلندا، يسعى منهج التميز المُعاد تنشيطه (التعليم في اسكتلندا، 2019) إلى تشجيع المدارس على تكييف مناهجها الدراسية، في مواجهة المطالب الموجهة للمعلمين بأخذ أهداف المناهج الدراسية وترجمتها إلى ممارسة كعملية مستمرة.
(وفي الوقت نفسه، تسعى مناهج التميز التي أعيد تنشيطها في اسكتلندا (التعليم في اسكتلندا، 2019) إلى تشجيع المدارس على تصميم مناهجها، في مواجهة المطالبات الموجهة إلى المعلمين بأخذ الأهداف التعليمية وترجمتها إلى ممارسة عملية مستمرة.)
على الصعيد الدولي، شجعت آثار نقل السياسات التعليمية العالمية وتقييمات الطلاب الدولية، مثل برنامج PISA، على اعتبار المعلمين فنيين (وينش، 2017).
علاوة على ذلك، فإن آثار العولمة والليبرالية الجديدة قد حدت مما يفهمه المعلمون على أنه الغرض من المنهج الدراسي، مما يسلط الضوء على الحاجة إلى مناهج دراسية تأخذ في الاعتبار الخصوصية السياقية والحساسية الثقافية (باونتني ويانغ، 2021).
(على الصعيد الدولي، شجعت آثار نقل السياسات التعليمية العالمية وتقييمات الطلاب الدولية، مثل برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA)، على اعتبار المعلمين فنيين (Winch, 2017). علاوة على ذلك، حدّت آثار العولمة والليبرالية الجديدة من فهم المعلمين للغرض من المنهج الدراسي، مما أبرز الحاجة إلى مناهج دراسية تراعي خصوصية السياق والحساسية الثقافية (Pountney & Yang, 2021).)
إن ما هو على المحك بالنسبة للمعلمين، والصراعات المرتبطة بذلك، تتجلى في كيفية استجابة الدول للحاجة إلى إصلاح المناهج الدراسية، بما في ذلك المناقشات حول إزالة الاستعمار من المناهج الدراسية مثل تلك الموجودة في جنوب إفريقيا (Hoadley، 2018؛ Muller & Hoadley، 2021)، والأسئلة الناشئة عن الهيمنة العرقية في نيوزيلندا (Rata، 2017، 2021).
وقد دعا آخرون، مستندين إلى أبحاث من سياقات أوروبية مختلفة، إلى جعل وضع المناهج الدراسية موقعًا للنشاط حيث يُفهم المنهج الدراسي على أفضل وجه باعتباره نشاطًا منهجيًا عبر مواقع متعددة، بما في ذلك المواقع فوق الوطنية، في أوروبا وخارجها (بريستلي وآخرون، 2021).
تعكس هذه التوترات مخاوف المعلمين على مستوى العالم، والتي تضخمت بسبب النقاش المستمر بين وجهات النظر التقليدية والتقدمية حول المناهج الدراسية والحجج الدقيقة حول المناهج الدراسية باعتبارها "نموذجًا للتقدم" (Counsell، 2020؛ Donaldson، 2016)، مما أدى إلى زيادة الضغط على المعلمين لقيادة المناهج الدراسية بشكل متماسك (Rata، 2021).
ما زال غير واضح كيف يتعلم المعلمون تخطيط المناهج وتصميمها وإنشائها. فبينما تستند وجهات النظر حول التطوير المهني للمعلمين إلى مفهوم خبرة المعلم ومعرفته العملية (وينش، 2017) والحكم المهني الذي ينطوي على أشكال من المعرفة المهنية المؤثرة (باريت وهوردن، 2021؛ ويتّي وفورلونغ، 2017)، والذي يتوسطه دور المعلم الفاعل (بريستلي وآخرون، 2015)، إلا أنه لا يوجد إجماع حول أفضل السبل لتحقيق ذلك، أو أفضل الطرق لتقييم هذه الإصلاحات. فكيف إذن يمكن لهذه النظريات أن تُثري ممارساتنا الحالية في مجال المناهج الدراسية؟.


مساهمة ستينهاوس في BER A وBCF

في إطار المساهمة في إعادة النظر في الاستقصاء التعاوني والتعلم المهني للمعلمين في إعداد المناهج الدراسية، يقدم هذا العدد الخاص لمحة تاريخية ونظرة على كيفية استمرار تأثير إرث ستينهاوس على نماذج المناهج الدراسية والتفكير فيها، سواءً داخل بلدانه الأصلية الأربعة أو على الصعيد الدولي.
تتضمن المساهمات المنهجيات والمنظورات النظرية والأساليب التي تساعد المعلمين كباحثين وكيفية فهم وتقييم مثل هذه الأطر المرجعية.
تعالج هذه المنظورات ما أطلق عليه ستينهاوس المشكلة المركزية للممارسة المستندة إلى الأدلة: "الفجوة بين أفكارنا وتطلعاتنا ومحاولاتنا لتنفيذها" (ستينهاوس، 1975، ص 2-3).
كانت وجهة نظره هي أن كل التدريس يجب أن يُنظر إليه على أنه تجريبي وأن جوهر البحث والتطوير للمعلم هو التحقيق النقدي المستدام في تدريسكم الخاص، "المنظم بمرور الوقت من خلال الاستمرارية الموجودة في السيرة الفكرية للباحث والمنسقة مع عمل الآخرين" (رودوك وهوبكنز، 1985، ص 120).
لا يزال إرث نموذج عملية ستينهاوس للمناهج قائمًا حتى اليوم في ادعائه بأن التحقيق والعمل هما طريق للتحرر والاستقلال للمعلمين، باعتبارهما تعليمًا يُمكّن (رودوك، 1995)، من أجل تطوير فهم العلوم التربوية وتخطيط المناهج وتصميمها وتقييمها.
دور المعلم في تحسين التعليم وعلاقته بالممارسة (إليوت ونوريس، 2012). هذا شكل من أشكال احترافية المعلم التي، بالنسبة لستنهاوس، تعتمد على الخبرة في السعي إلى فهم العالم، بما في ذلك الممارسة الذاتية، وليس على المعرفة المتفوقة المكتسبة بالفعل (ستنهاوس، 1983، ص 185).
ويشمل ذلك عمل المعلمين في تطوير منهج دراسي للاستدامة والمواطنة، والنهج متعددة التخصصات، والابتكار في التصميم التعليمي والتربويات النشطة، والمناقشات حول المعرفة في شكل موضوع، وكيفية تحقيق ذلك في الفصل الدراسي من خلال تفاعل المعلمين والطلاب.
كان لدى لورانس ستينهاوس علاقة طويلة الأمد مع BCF، والتي يمكن إرجاع جذورها إلى الاجتماع الافتتاحي للمؤتمر الدائم لدراسات المناهج الدراسية في إكستر في عام 1973.
وقد أدى ذلك إلى إنشاء جمعية دراسة المناهج الدراسية (ASC) في عام 1977 (أصبحت ASC فيما بعد جمعية المناهج الدراسية، ثم مؤسسة المناهج البريطانية وأخيراً BCF).
ركّزت ASC بشكل أساسي على تطوير دراسة وتطوير نظرية المناهج وتطبيقاتها، وكان ستينهاوس من بين مؤسسيها. أحدث ستينهاوس ثورةً في نظرية المناهج بتركيزه على المعلم كباحث وعلى عملية التعلم (ستينهاوس، ١٩٦٧، ١٩٧٥).
ولد ستينهاوس عام 1926، ودعا إلى اتباع نهج تعليمي حيث يقوم المعلمون بتصميم تجارب التعلم لتلبية الاحتياجات المتنوعة والخلفيات الثقافية لطلابهم.
حوّل نموذج ستينهاوس للعمليات في نظرية المناهج الدراسية (ستينهاوس، ١٩٧٥) التركيز من تقديم المحتوى إلى تعزيز التفكير النقدي والإبداع في الفصل الدراسي. دافع هذا النموذج عن فكرة أن المناهج الدراسية يجب أن تُمكّن الطلاب من الاستكشاف والتساؤل، بدلاً من مجرد استيعاب المعرفة.
كان ستينهاوس يعتقد أن المعلمين، من خلال البحث المنهجي والتأمل في ممارساتهم، يمكنهم تحسين تدريسهم والمساهمة في المعرفة التربوية.
امتدت دعوة ستينهاوس إلى العلوم الإنسانية (على سبيل المثال مشروع مناهج العلوم الإنسانية في عام 1971) حيث روج لمواضيع مثل الأدب والتاريخ باعتبارها ضرورية لتطوير فهم أعمق للقيم الإنسانية والتعقيدات الاجتماعية (ستينهاوس، 1971).
اعتقد ستينهاوس أن المعلمين، من خلال البحث المنهجي والتأمل في ممارساتهم، يمكنهم تحسين تعليمهم والمساهمة في المعرفة التربوية. وامتد دعم ستينهاوس ليشمل العلوم الإنسانية (مثل مشروع مناهج العلوم الإنسانية عام ١٩٧١)، رافعًا بذلك مواضيع مثل الأدب والتاريخ باعتبارها أساسية لتعميق فهم القيم الإنسانية والتعقيدات الاجتماعية (ستينهاوس، ١٩٧١).
تأسست الجمعية الأمريكية للمناهج في الأصل لتلبية الحاجة إلى تقييمات مستقلة ونقدية لإصلاحات المناهج الدراسية خلال فترة مضطربة تمر بها الأنظمة التعليمية في المملكة المتحدة والعالم، وأطلقت الجمعية مجلة المناهج الدراسية في عام 1990. وهدفت هذه الدورية إلى تقديم تحليلات وانتقادات مفصلة للإصلاحات التعليمية الحالية والمقترحة.
تعد هذه المجلة الآن مجلة رسمية للجمعية البريطانية لدراسات المناهج، وتهدف إلى المساهمة في تجديد مجال دراسات المناهج، وإثراء محادثات المناهج، وتمكين الممارسين والعلماء من التعامل مع القضايا المتعلقة بالمناهج، وبالتالي وضع الاعتبارات المتعلقة بالمناهج في قلب الخطاب والممارسة التعليمية.
في عام ١٩٩٥، بدأت مؤسسة المناهج البريطانية بتقديم منح لدعم الأنشطة التي تتماشى مع أهدافها التاريخية. وبحلول عام ٢٠١٤، أُدمجت في BERA تحت اسم BCF. وقد كانت جهود BCF لربط البحث بالممارسة جوهرية في مهمتها.
يشجع المنتدى الحوار المباشر بين الباحثين والممارسين التربويين، بما يضمن أن يتم تطوير المناهج الدراسية على أساس أحدث النتائج الأكاديمية ويستند إلى الحقائق العملية القائمة على الفصول الدراسية.
على سبيل المثال، تُشيد المجموعة الحديثة من "المقالات الفكرية" (تشيرنيافسكي
تشيرنياوسكي وآخرون، 2024؛ قيد الطبع) بأبحاث المناهج الدراسية وتُبرز أعمال الممارسين. يتماشى هذا النهج مع المبادئ الأساسية التي وضعها ستينهاوس، الذي دعا إلى إجراء أبحاث تدعم وتُحسّن ممارسات التدريس.
يتضمن أحد الجوانب الرئيسية لعمل BCF تنظيم فعاليات مثل ورش العمل والندوات والمؤتمرات (انظر:
https://www.bera.ac.uk/community/british-curriculum - forum)
التي تجمع المعلمين من جميع المراحل والمناطق في جميع أنحاء المملكة المتحدة (راجع Pountney، 2020).
تُعدّ هذه الفعاليات منصاتٍ لتبادل الأفكار، ومناقشة التحديات، واستكشاف مناهج مبتكرة لتصميم المناهج الدراسية وتطبيقها. وتُعدّ هذه اللقاءات بالغة الأهمية للمعلمين، إذ تُتيح لهم فرصًا للتعلم من البحوث التربوية، ومشاركة أفضل الممارسات، والتعاون في مشاريع تطوير المناهج الدراسية.
حافظت مؤسسة BCF على أهدافها الأساسية، من خلال تعزيز التعاون بين المهتمين بأبحاث وتطوير المناهج الدراسية، ودعم التنفيذ العملي للمناهج التعليمية في المدارس والكليات وغيرها من المؤسسات التعليمية، وتعزيز الجوانب النظرية والابتكارية لدراسات المناهج الدراسية على مر السنين، عملت مؤسسة BCF على تسهيل التواصل بين المعلمين والباحثين والممارسين من خلال الأحداث الوطنية والجوائز والمنح (على سبيل المثال منحة التحقيق في المناهج البريطانية) مما يعزز دمج البحث في الإعدادات التعليمية العملية.
وتتيح هذه الدعمات المالية للمدارس تجربة منهجيات تدريس جديدة، ودمج الأبحاث المتطورة في خطط المناهج الدراسية، وتنفيذ مشاريع قد تكون غير قابلة للتنفيذ بسبب نقص التمويل.
يواصل هذا العمل إرث ستينهاوس ويؤثر على المشهد التعليمي في إنجلترا واسكتلندا وويلز وأيرلندا الشمالية من خلال تعزيز البحث والتطوير التعليمي التعاوني، وبالتالي التأثير على سياسات المناهج والممارسات في جميع أنحاء هذه المناطق (انظر: Bowes، 2021؛ Doyle & Smith، 2022؛ Smith، 2022).
يضم فريق تحرير هذا العدد الخاص من المجلة أعضاءً من مؤسسة BCF ومجموعة الاهتمامات الخاصة بالمناهج والتقييم والتربية (CAP) التابعة للجمعية البريطانية لبحوث التربية (BERA). تشترك المجموعتان في اهتمامهما بقضايا المناهج، لكنهما تؤديان وظائف مختلفة، وتتناولان جوانب مختلفة (ولكن مترابطة) من البحث التربوي.
يُعدّ مركز BCF بمثابة مركزٍ داخل BERA لجميع المسائل المتعلقة بالمناهج الدراسية في مختلف القطاعات التعليمية. في المقابل، يُركّز مركز CAP SIG على جوانب أكثر تخصصًا، مُركّزًا تحديدًا على التفاعل بين المناهج الدراسية والتقييم وأساليب التدريس.
تدرس هذه المجموعة كيفية تفاعل هذه العناصر للتأثير على النتائج التعليمية، وتناقش وتبحث فعالية الاستراتيجيات التربوية وأساليب التقييم المختلفة ضمن سياقات تعليمية متنوعة، بما في ذلك وجهات النظر الدولية (راجع بونتني ويانغ، ٢٠٢١). وبالنظر إلى هذه العلاقة، فإن العلاقة بين BCF وCAP SIG تآزرية، حيث يساهم كل منهما في الحوار التعليمي الأوسع الذي يُيسّره BERA من خلال:

١/ الجهود التعاونية:
غالبًا ما تتعاون المجموعتان في مشاريع ومؤتمرات وندوات تستكشف العلاقة بين تطوير المناهج الدراسية وممارسات التدريس واستراتيجيات التقييم. وتتكامل أنشطتهما، حيث يُثري كلٌّ منهما مجال البحث التربوي بتركيزه الخاص.
2/ المساهمات في البحث والسياسة:
من خلال الأحداث والمنشورات المشتركة، يتشارك أعضاء كل من BCF وCAP SIG نتائج الأبحاث، ويناقشون الاستراتيجيات التعليمية، ويؤثرون على قرارات السياسة، وبالتالي تعزيز فهم أكثر ثراءً للممارسات التعليمية الشاملة.
3/ بناء المجتمع:
تساعد المجموعتان على بناء مجتمع الممارسة بين الباحثين التربويين والممارسين وصناع السياسات، وتعزيز الالتزام المشترك بتحسين التعليم من خلال البحث الدقيق والحوار المستنير.
باختصار، العلاقة بين عمل ستينهاوس، ومؤسسة BCF، ومجموعة الاهتمام الخاصة بالمناهج والتقييم والتربية التابعة لـ BERA هي علاقة أساسية، حيث تؤثر نظريات ستينهاوس بشكل مباشر على فهم التعليم وتحسينه من خلال رؤية متكاملة للمناهج والتقييم والتربية، وتجمع بينهما.
علاوة على ذلك، تعمل كلتا المجموعتين بشكل نشط على تشجيع المعلمين كباحثين، وذلك في نطاق اختصاصهما وعملهما.


المنهجيات والمنظورات النظرية
التي تُفيد المعلمين كباحثين

يساهم المؤلفون في هذا العدد الخاص في تطوير المنظورات النظرية والمنهجيات التي تشكل الحجة المؤيدة أو الأساس للمعلمين كباحثين. كما أنها تُسهم في النقاش حول كيفية فهم وتقييم أي إطار مرجعي ناتج.
بالنسبة لستينهاوس، كان وضع المناهج الدراسية جزءًا لا يتجزأ من احترافية المعلمين وكان أساسًا لعلاقة ديناميكية بين البحث والممارسة حيث يمكن للأكاديميين والمعلمين أن يكونوا على قدم المساواة.
في ما يُعدّ على الأرجح أشهر أعماله في مجال بحوث المناهج والتطوير المهني (ستينهاوس، 1975)، يصف العلاقة بين البحث الأكاديمي والتدريس بأنها تقديم مقترحات ذكية تُختبر عمليًا. وبينما يوجد حاليًا اتفاق واسع على أهمية استخدام الأدلة لتوجيه الممارسة، فإنّ ما يستلزمه ذلك محلّ خلاف.
هل يعني ذلك الانخراط المباشر في البحث التربوي، وإذا كان الأمر كذلك، فهل يكون ذلك بشكل أساسي كمنتجين أم كمستهلكين للمعرفة؟ تعكس الآراء المتضاربة حول ما يحتاج المعلمون إلى معرفته وأفضل السبل لاكتساب هذه المعرفة اختلافات في الرأي حول ما ينطوي عليه عمل المعلم فعليًا (Zeichner et al., 2015).
يتطلب حل مثل هذه الصراعات تجنب التعارضات الثنائية التبسيطية بين النظرية والممارسة من خلال التركيز على كيفية مساهمة فهم المعلمين لما نجح وما لم ينجح في الفصل الدراسي في مجموعة المعرفة من أجل الممارسة وفيها ومن أجلها (كوشران سميث وليتل، 1993، 1999).
إن إعداد المناهج الدراسية يفتح طرقًا مختلفة للتفكير بحيث لا يصبح البحث شيئًا خارجيًا عن التدريس، أو نشاطًا إضافيًا قد لا تتاح للمعلمين الفرصة أو الاهتمام بالقيام به ولكنه أمر أساسي لاحترافية المعلم.
إن الاختبار في العمل هو مبدأ أساسي من مبادئ البراجماتية، وهو ما يقودنا مباشرة إلى عمل جون ديوي؛ وهو من أوائل المدافعين عن أهمية وجهات نظر المعلمين في جميع جوانب التعليم وفي نهاية المطاف من أجل مجتمع ديمقراطي.
في أعماله المبكرة مثل "الطفل والمناهج الدراسية" (ديوي، 1902) و"المدرسة والمجتمع" (ديوي، 1907) يصف دور المعلمين باعتبارهم بناء جسر بين التجربة اليومية للطلاب والمناهج الدراسية في المدرسة.
لكي يؤدي المعلمون دورهم المهني، عليهم معرفة أساليب تعلم الطلاب، وكذلك البنية الرسمية لمختلف التخصصات. ورغم أن التدريس قد يبدو مهمة شاقة، إلا أنه أقل صعوبة عندما يُنظر إليه كمسعى جماعي قائم على البحث والتجريب.
وفي أعمال لاحقة مثل "الجمهور ومشاكله" (ديوي، 2012)، يحدد ديوي دور الخبراء ويستكشف بعمق أكبر كيف ينبغي تقييم أنواع مختلفة من الخبرة في تصور وحل المشاكل الاجتماعية.
إن التعاون بين المعلمين والطلاب الأكاديميين وأولياء الأمور وصناع السياسات الذين يساهمون بخبراتهم المتميزة والمحددة على قدم المساواة هو، وفقا لديوي، المفتاح لتطوير التعليم من أجل الديمقراطية.
في خطاب ألقاه على معلمي المدارس الابتدائية في شيكاغو أثناء اختبار "مدرسته المختبرية" التجريبية لأفكاره في العمل، عارض ديوي (1903) الإشراف الدقيق على المعلمين لأنه يحد من قدرتهم على ممارسة المبادرة الفكرية والقدرة على التدبر واتخاذ القرارات الجماعية التي يتطلبها عملهم.
وأكد أن أي نظام مدرسي يعتمد على جودة وطبيعة مهنة التدريس، وخلص إلى أن العائق الأكبر أمام تحقيق أي تغيير دائم هو افتقارهم إلى الحرية في ممارسة الديمقراطية في تحديد كيفية إجراء التعليم.
لقد واجهت عملية الدفاع عن المعلمين باعتبارهم باحثين العديد من المشاكل منذ الدعوة المبكرة التي أطلقها ديوي والجهود المكثفة التي بذلها ستينهاوس والمروجون اللاحقون للمعلمين باعتبارهم مربين محترفين.
لا تقتصر الصعوبات على الآراء المختلفة للغاية حول ما ينطوي عليه عمل المعلم والأمثلة الأخيرة على الوصفات الاختزالية في السياسات الخاصة بتوفير تعليم المعلمين (ماكنتاير وآخرون، 2019) ولكنها تشمل أيضًا الخلط بين المصطلحات بين أولئك الذين يروجون لمهنية المعلم مما يجعل الوضوح اللازم للتقييم أمرًا صعبًا.
هناك نقص في الإجماع حول ما قد يعنيه قيام المعلمين بإجراء البحوث، حيث يتراوح ذلك من المشاركة في استفسارات فردية داخل الفصل الدراسي إلى مشاريع بحثية أكثر شمولاً.
وبالتالي، فإن المناقشات حول ما يعنيه "الدليل" وكيفية جمعه والأحكام المتعلقة بجودته غالبًا ما تكون متعارضة الأغراض، حيث يقصد الأشخاص المختلفون أشياء مختلفة عندما يناقشون جدوى وقيمة ترقية المعلمين كباحثين (وينش وآخرون، 2015).
يقدم هذا العدد الخاص، الذي يركز على المناهج الدراسية، الفرصة للمساهمين والقراء للمشاركة بشكل أعمق في المناقشة وتحقيق وضوح في المنظور بشأن "الحالة الراهنة" في هذا الجانب الحيوي من احترافية المعلمين.

التوترات بين سياسة التعليم والمعلمين
المعرفة المهنية التي تُنير استجاباتهم لبحوث المناهج الدراسية

في بداية ثمانينيات القرن العشرين، طرح ستينهاوس تحديًا لمجتمع البحث التربوي، مثيرًا أسئلة حول معنى إجراء البحوث التربوية، ومن يملك السلطة أو الصلاحية في هذا الإطار، ولماذا:
يبدو لي أن الباحث المحترف أكثر عرضة للخطر بسبب بعده عن الممارسة وافتقاره إلى المسؤولية عن الممارسة من المعلم بسبب انخراطه في الممارسة. (Stenhouse, 1981 , p. 110)
كان المعلم كباحث موضوعًا رئيسيًا في أفكار ستينهاوس، التي ارتكزت على مبدأ مفاده أن البحث التربوي يجب أن يكون متكاملاً مع عمل المعلمين في المدارس، باعتباره احترافًا موسعًا يعتمد على الخبرة في السعي إلى فهم العالم، بما في ذلك الممارسة الشخصية.
يتضمن هذا النهج تقسيم العمل بين الباحثين المعلمين والباحثين المحترفين حيث يتم "الحفاظ على وجود ودور شكل بحثي أكثر توجهاً نحو النظرية" (هامرسلي، 1993، ص 428).
إن التمييز هنا بين المعلمين كمستهلكين للبحوث ومنتجين للمعرفة حول البحوث، يثير تساؤلات حول دور البحوث في إثراء ممارسات المعلمين، بل وحول الغرض من البحوث في توفير حلول لمشاكل التعلم والتدريس.
فيما يتعلق بالمنهج الدراسي، كان ستينهاوس واضحًا بشأن المبدأ القائل بأنه، كحد أدنى، يجب أن يوفر المنهج الدراسي أساسًا لتخطيط دورة دراسية تدرسها تجريبيًا وتنظر في أسس تبريرها، باعتبارها استقصاءً عمليًا قريبًا من الممارسة (ستينهاوس، 1975، ص 5).
يمكن أن يتخذ البحث التطبيقي المباشر أشكالاً عديدة، بما في ذلك دراسة الدروس، ودراسة الحالة، والبحث الإجرائي، واستقصاء المعلمين. ويُعرّف تقرير BERA للبحوث التطبيقية المباشرة (وايز وآخرون، 2018، 2020) البحث التطبيقي المباشر على النحو التالي:
البحث القريب من الممارسة هو البحث الذي يركز على الجوانب التي يحددها الممارسون باعتبارها ذات صلة بممارساتهم، وغالبًا ما ينطوي على عمل تعاوني بين الممارسين والباحثين.
الجودة العالية في البحوث القريبة من الممارسة تتطلب استخدامًا قويًا لتصميم البحث والنظرية والأساليب لمعالجة أسئلة بحثية محددة بوضوح، من خلال عملية بحث وتطبيق متكررة تتضمن تأملات في الممارسة والبحث والسياق. (وايز وآخرون، 2018، ص 1-2).
وكان قرار البلاد بالرضوخ لضغوط الأمم المتحدة مسبوقاً بدفاع قوي عن سياساتها.
الجودة العالية في الأبحاث القريبة من الممارسة تتطلب الاستخدام القوي لتصميم البحث لمعالجة أسئلة بحثية محددة بوضوح من خلال عملية بحث وتطبيق متكررة.
وهذا يشمل التأملات حول الممارسة والبحث والسياق.
يؤكد بيان BERA لعام 2018 بشأن CtPR على أنه "يركز على القضايا التي يحددها الممارسون على أنها ذات صلة بممارساتهم" (BERA، 2018، ص. 2). تنتقد بارسونز (2021) التحيز في التقرير تجاه ما تراه بحثًا يُجرى على المعلمين بدلاً من إجرائه معهم، وتدعو إلى التعاون بين البحث والممارسة بحيث تُبنى المعرفة العملية بشكل مشترك، بما في ذلك مراعاة أكبر لمجموعة من المنهجيات، بما في ذلك المنهجيات التشاركية.
إنها تدعو إلى "إنشاء المعرفة الجديدة (ماذا) من خلال الجهود المشتركة للبحث والممارسة التي تعمل معًا على قدم المساواة (كيف)" (ص 1492).
يتناول هوردن (2021) مفهوم إنتاج المعرفة عند النظر في ما نعنيه بالممارسة، وإثارة الإشكال حول ما إذا كان من الممكن تعزيز ذلك من خلال البحث.
ويرى أن العلاقة بين المعرفة والممارسة كما هو مُشكل من خلال ممارسة معرفية.
المعرفة، إذن، تنشأ من الممارسة، حيث "الرؤى الجديدة ليست نتاجًا للتجربة نفسها وحدها، "بل هي بالأحرى نتاج الممارسة، وبالتالي فهي جزء من عملية التعامل مع المعرفة التقريرية والاستدلالية والإجرائية والتجريبية التي تشكل الموضوع" (هورديرن، 2022، ص 206).
وهذا يثير تساؤلات حول كيفية النظر إلى المعلمين كباحثين وكيفية تنفيذ ذلك.


مناهج إشراك المعلمين كباحثين

حتى يومنا هذا، لا تزال رؤية ستينهاوس للمعلمين كباحثين محل خلاف ولم تتحقق إلى حد كبير.. فبينما أقر هارجريفز (1999) من ناحية بأن التدريس هو عملية "تجريب" أو "تعديل" مستمرة يمكن أن تؤدي نتائجها إلى خلق معرفة قوية على مستوى المدرسة، أن نتائج هذه الأبحاث يمكن أن تمكن من خلق المعرفة القوية على مستوى المدرسة، ومن ناحية أخرى، انتقد جولديكر (2013) المعلمين لفشلهم في الاستخدام المنهجي للأدلة البحثية التي يتم إنشاؤها خارجيًا، وهي الشكوى التي يبدو أنها تقلل من قيمة المعرفة الناتجة عن "التلاعب" اليومي للمعلمين.

وبالمثل، يميز جودفري (2017) بين ثلاثة مناهج لمشاركة المعلمين في البحث:
• "الممارسة القائمة على الأدلة"، وهي عملية سلبية تعتمد فيها مناهج التدريس على الأدلة حول "ما ينجح" التي ينتجها الأكاديميون، بناءً على الاعتقاد بأن المعلمين لا يمكن أن يكونوا باحثين، أو أن أبحاثهم ذات جودة رديئة.
•"الممارسة القائمة على الأدلة"، والتي تولي قيمة متساوية لنتائج البحوث التي يجريها المعلمون، وتتضمن قيام المعلمين بدمج الأدلة بشكل فعال من البحوث الأكاديمية واستقصاء الممارسين وبيانات أخرى على مستوى المدرسة.
• و"الممارسة القائمة على البحث"، حيث يشارك المعلمون في أشكال البحث الأكاديمي والممارسي، ويستخدمون الأدلة من كليهما لإجراء تغييرات على الممارسة.
بالنسبة لغودفري (2017)، فإن "الممارسة المستندة إلى البحث" هي التي لها التأثير الأكبر على الممارسة، مما يمنح المعلمين الوكالة لاستكشاف ما يناسبهم في سياقهم وتوليد التعلم الجديد ليستخدمه المعلمون الآخرون.
إن إنشاء مؤسسة وقف التعليم(EEF) (https://educa tione ndowm entfo undat ion.org.uk/about/histo ry)
في عام 2011، وشبكتها الأحدث من مدارس الأبحاث، والتي تهدف على وجه التحديد إلى معالجة دعوة جولديكر، قد مكّنت من جعل المواد البحثية الأكاديمية أكثر سهولة في الوصول إليها وهضمها بالنسبة للمعلمين.
ومع ذلك، يتساءل بييستا (2017) عما إذا كان نموذج "ما الذي ينجح" الخاص بمؤسسة التعليم المبكر للتفاعل مع الأدلة يقلل من قيمة الحكم المهني للمعلمين أو ما يمكن تسميته "خبرة الممارسة"، لأنه يعتمد على مفاهيم ضيقة للتدريس وتحسين المدرسة.
انتقد آخرون إصرار المؤسسة على التجارب العشوائية المضبوطة (RCTs) باعتبارها "المعيار الذهبي" وزعموا أن التجارب العشوائية المضبوطة ليست مناسبة دائمًا للإجابة على الأسئلة التي تريد المدارس طرحها، وتفشل في إبقاء المدارس قريبة بما يكفي من عملية البحث (Edovald & Nevill، 2021)، ولم تظهر سوى أدلة قليلة على التدخلات الناجحة على الرغم من ملايين الجنيهات التي تم إنفاقها (Lortie-Forgues & Inglis، 2019). باختصار، "من الصعب معرفة ما ينجح" (Edovald & Nevill، 2021، ص 57).
وفي الوقت نفسه، لم يكن هناك سوى زخم رسمي أو تمويل لدعم المعلمين للانخراط في "الممارسة القائمة على البحث" (جودفري، 2017)، وهذا القرار يقع إلى حد كبير في أيدي المدارس الفردية أو شبكات المدارس (ماكفيل وآخرون، 2022).
في إنجلترا، أنشأت مؤسسة التعليم من أجل التعليم شبكة من "مدارس الأبحاث" المخصصة، ولكن لم يتم تكليف هذه المدارس بإشراك المعلمين في الأبحاث، بل بنشر أبحاث مؤسسة التعليم من أجل التعليم وتجنيد المدارس للتجارب السريرية العشوائية.
فيما يتعلق بمشاركة المعلمين في أبحاث المناهج الدراسية، فقد تقلصت هذه المشاركة بشكل متزايد منذ تطبيق المنهج الوطني عام ١٩٨٨ (مون، ٢٠٢٤). ومما زاد الطين بلة، تأثرت قدرة المدارس على دعم أبحاث المعلمين بالانخفاضات الأخيرة في ميزانياتها، حيث انخفض الإنفاق على التطوير المهني للموظفين بأكثر من ٤٠٪ من عام ٢٠١٨ إلى عام ٢٠٢٢ بالقيمة الحقيقية.
ومع ذلك، ورغم هذه القيود، هناك أسباب تدعو للتفاؤل. فقد ظهرت أدوار وظيفية جديدة مرتبطة بالبحث في المدارس (مثل قادة البحث ومناصري البحث)، إلى جانب ظهور منظمات بحثية شعبية بقيادة المعلمين، مثل researchED (ماكفيل وآخرون، ٢٠٢٢).
أصبح المعلمون مهتمين والمدارس منخرطة في إدراك أن أقوى أشكال المعرفة تأتي من المعلمين الذين يستفسرون عن ممارساتهم الخاصة.
تتبع المدارس أساليب مختلفة في تطوير المعلمين كباحثين، على سبيل المثال من خلال البحث العملي (معلمو ويلز، 2024)، أو دراسة الدروس البحثية (سيليزنيوف، 2019)، أو نهج "الاستقصاء الحلزوني" لتحسين المدارس (تيمبرلي وآخرون، 2014).
وتسعى المدارس وشركاؤها من الجامعات المحلية إلى إيجاد "الفجوات في التحوطات"( ووترز آند بريجهاوس، 2022)، أو إيجاد المسارات التي تخترق القيود الحالية والتي تمكنهم من تحقيق أقصى استفادة من الخيارات المتاحة، وتسمح لهم بمتابعة أجندة بحثية للمعلمين.
كيف يمكن للمملكة المتحدة الاستفادة من هذا الاهتمام بأبحاث المعلمين لدعم تطوير نموذج ستينهاوس لمشاركة المعلمين في تصميم المناهج الدراسية؟ توجد بالفعل نماذج دولية لمشاركة المعلمين في تصميم المناهج الدراسية، ويمكن للمملكة المتحدة الاستفادة منها.
في اليابان، على سبيل المثال، يُمكّن الاستخدام المنهجي لدراسة الدروس المعلمين من اقتراح تغييرات على المناهج الدراسية الوطنية، والكتب المدرسية وأدلة المعلمين المعتمدة وطنيًا (ويك وسيليزنيوف، 2020).
وبالمثل، في فنلندا، شملت إصلاحات المناهج الوطنية أصوات المعلمين والطلاب، ويتمتع المعلمون على المستوى البلدي بالاستقلالية في اتخاذ القرار بشأن تغيير المناهج المحلية (ماتيكي وآخرون، 2023).
إن مفتاح هذه الأنظمة هو إشراك مستخدمي المناهج الدراسية على مستوى القاعدة في تصميمها، من خلال نهج من القاعدة إلى القمة (بريستلي وزينوفونتوس، 2020).
وقد واصلت BERA إعطاء الأولوية لهؤلاء المستخدمين من القاعدة الشعبية ودعم رغبتهم في إجراء البحوث للمعلمين في غياب نظام وطني للدعم والتنظيم.
تشجع منظمة BERA الباحثين من المعلمين على عرض نتائجهم في فعاليات منتظمة، وتمكن المعلمين من التقدم بطلبات للحصول على منح بحثية، وتقدم الإرشاد للممارسين في المدارس لإدارة هذه المشاريع البحثية بنجاح.
في يناير 2024، أُطلق منتدى "المناهج في الممارسة المهنية"، كمساحة مخصصة للحوار الجاد بين الممارسين والأكاديميين والباحثين النشطين حول نظريات المناهج المعاصرة ومناظراتها. تُدرك مجلة "المناهج" التابعة لـ BERA الأدوار المتنوعة التي يلعبها المهنيون في أبحاث المناهج وممارساتها.
وعلى نحو مماثل، واستجابة للعدد المتزايد من "الأكاديميين"، المعلمين الذين يتمتعون بخبرة في البحث والممارسة (ديكفوس، 2019)، قد توفر شبكة معلمي BERA مكانًا للمعلمين المهتمين بالبحث للالتقاء معًا للتواصل مع أقرانهم لتطوير معارفهم ومهاراتهم.
وبالمثل، واستجابةً للعدد المتزايد من "الأكاديميين الممارسين"، أي المعلمين الذين يمتلكون خبرة في كل من البحث والممارسة (ديكفوس، 2019)، قد توفر شبكة معلمي BERA مكانًا للمعلمين ذوي التوجه البحثي للالتقاء والتواصل مع أقرانهم لتطوير معارفهم ومهاراتهم.




الخلاصة

كما أبرز ديوي في عام ١٩٠٣، فإن العقبة الأكبر أمام إحداث أي تغيير دائم هي افتقار المعلمين إلى الحرية في ممارسة الديمقراطية في تحديد كيفية إدارة التعليم.
في حين قدم ستينهاوس مبرراً سليماً لإنشاء أساس متين في تطوير المناهج الدراسية يمكن للمعلمين من خلاله بناء ممارسة قائمة على البحث، وتحسين جودة حكمهم المهني والتأثير على السياسة، إلا أن التقدم بطيء.
ورغم أن ستينهاوس قدم مبرراً سليماً لإنشاء أساس متين في تطوير المناهج الدراسية يمكن للمعلمين من خلاله بناء ممارسات مستنيرة بالبحث، وتحسين جودة حكمهم المهني والتأثير على السياسات، فإن التقدم بطيء.

يواصل مركز BCF، بالتعاون مع BERA والزملاء على الصعيد الدولي، السعي لتوفير "مساحات مضيافة للحوار" (Baumfield et al., 2021) بين المعلمين والباحثين اللازمة لتحقيق إرث ستينهاوس.
كما تؤكد الخريطة الحديثة لخصائص البحث في التعلم المهني عبر المهن على المستوى الدولي (Baumfield et al.، 2023) على أهمية مراعاة سياق عمل المعلمين.
ولا بد من بذل المزيد من الجهود لتعزيز فهم كيفية تقاطع الشخص والمكان والزمان على مستوى المؤسسة لتشكيل مناخ التعلم في المدرسة وتوافر الدعم الاجتماعي من الزملاء المقربين.
سيستمر المعلمون والباحثون في البحث عن "الفجوات في التحوطات" والعثور عليها، ولكن يجب إنشاء ساحات مستدامة للتواصل والعمل قبل أن يتم الوفاء بوعد المعلمين كباحثين.


مساهمة هذا العدد الخاص

يتناول البحث الأول في هذا العدد الخاص، الذي كتبه والتر هيومز، أعمال لورانس ستينهاوس من منظور سيرة ذاتية وتاريخي ومقارن، مسلطًا الضوء على تأثيراته الاسكتلندية ومساهماته المهمة في نظرية المناهج الدراسية.
يناقش المؤلف أهم أعمال ستينهاوس، "الثقافة والتعليم" (1967) و"مقدمة في البحث والتطوير في المناهج الدراسية" (1975)، ويربط مسيرته الفكرية بتطورات سياسات المناهج في اسكتلندا وإنجلترا. ورغم وفاته المبكرة عام 1982، فإن أفكار ستينهاوس، كما توضح هذه المقالة، استمرت في التأثير على التعليم، وإن كان تأثيرها أكبر في إنجلترا منه في اسكتلندا.
تتناول ستافرولا فيليبو وفاسيليس تسافوس تكييف استعارة "المعلم الباحث" للورانس ستينهاوس في قبرص واليونان، وتحليل تأثيرها على المناهج الدراسية والتطوير المهني للمعلمين من خلال العدسات الاجتماعية السوسيولوجية وما بعد البنيوية.
يتتبع المؤلفون ترجمة أعمال ستينهاوس إلى اللغة اليونانية ودمجها في السياقات الأكاديمية والسياسية، مع تسليط الضوء على أربع دراسات حالة تتعلق بأنواع المدارس الجديدة، والسياسات الحكومية، وبرامج إعداد المعلمين، وعمليات تغيير المناهج الدراسية.
يكشف التحليل عن التوترات في هذه الأنظمة التعليمية المركزية، ولكنه يحدد أيضًا فرص التحول والفهم الجديد للمناهج واحترافية المعلمين.
على الرغم من التحديات، تطورت أفكار ستينهاوس بطرق غير متوقعة، مما يعكس الطبيعة المعقدة غير الخطية للتغيير التعليمي. تستكشف كارين بلاكمور وجينيفر هاتلي الاستقصاء الصفي المرتبط بفضول معلمي طلاب المرحلة الابتدائية في الدراسات العليا حول التعلم القائم على المناهج الدراسية أثناء التدريب العملي، بما يتماشى مع مفهوم ستينهاوس (1975) وستينهاوس (1985) للمعلمين كباحثين يجرون استقصاءً منهجيًا في بيئات طبيعية.
يُطوّر تعريف فيلدمان (2020) للبحث الإجرائي، الذي يتضمن قيام المعلمين بدراسة ممارساتهم الخاصة لتحسينها وفهمها بشكل أفضل، أفكار ستينهاوس بشكل أكبر. وتضمنت الدراسة، المستندة إلى مبادئ "التطبيق العملي" (CtP) (انظر أعلاه)، تعاونًا بين المعلمين الطلاب والمدارس، مما سمح بإنشاء وحدات دراسية صغيرة وتقييمها.
كشف التحليل النقدي للخطاب في تقارير الأبحاث عن العمليات الاجتماعية المعرفية وتطور الاستقلالية، وهو ما يتوافق مع أفكار ستينهاوس ويسلط الضوء على قيمة نموذج الاستقصاء هذا للبحث التربوي وتطوير المعلمين.
استكمالًا لموضوع التعاون المُحدد في الورقة البحثية السابقة، نُشرت مقالةٌ لسالي بامبر، وسارة بليرز-تشالمرز، ودارين إيغان-سيمون، وسارة جيست، وجوانا هول، وكريستين باكر. تتناول هذه المقالة تصميم مشاريع التعلم المهني المحلية باستخدام أبحاث التصميم التعاوني في المدارس الابتدائية والثانوية في إنجلترا وويلز.
يُقرّ المؤلفون، الذين يُمثلون المعلمين ومُدرّبي المعلمين، بتحديات التعاون بين الجامعات والمدارس، وبالصعوبات التي تواجهها عملية التقييم المهني المُستند إلى الأبحاث. يُقدّم عمل ستينهاوس إطارًا تحليليًا لتفسير التعاونات المحلية وفهم الترابط بين تطلعات المُعلمين وتصميم المناهج الدراسية.
تعد دراسة الحالة حول جعل علم المثلثات متاحًا في فصول الرياضيات الثانوية بمثابة حافز لاستكشاف الظروف اللازمة للتحقيق التعاوني الفعال في الدروس وتقييم أهمية وتأثير مثل هذا البحث على الممارسة.
ينتقد ديان سويفت وجيما كلويس وسارة جيلبرت وأليكس لامبرت نهج السياسة في إنجلترا الذي يروج لأكاديمية أوك الوطنية (2023) كحل لتطوير قدرات تصميم المناهج الدراسية للمعلمين، ويجادلون بأنها تقيد كل من المناهج الدراسية والتطوير المهني.
استناداً إلى مفاهيم ستينهاوس (1975، 1985، 1988) للمعلمين باعتبارهم باحثين والمناهج الدراسية باعتبارها عملية استقصاء، تقدم الورقة نهجاً بديلاً من خلال دراسة حالة لمشروع تصميم المناهج الدراسية الذي يضم معلمين في المرحلة الابتدائية باستخدام نموذج تماسك تصميم المناهج الدراسية (CDC).
ركّز هذا المشروع على دور المعلمين كمُولّدين للمعرفة وباحثين مشاركين، مُعزّزًا بذلك علاقة حوارية بين النظرية والتطبيق. ويؤكد مؤلفو هذه الورقة البحثية أن رؤى ستينهاوس تُتيح سبيلًا لدعم الباحثين المعلمين وتوليد أدلة بحثية تربوية تُثري سياسات المناهج، بدلًا من الاعتماد على حلول خارجية.
وعلى الرغم من نظام التعليم المنقسم في أيرلندا الشمالية، يزعم بول ماكفلين أن النظام حافظ على استقرار نسبي على مدى العقود الأربعة الماضية، إلا أن إمكاناته لا تزال غير مستغلة بسبب العديد من القيود.
وفي تحديد هذه القيود، يدرس بحثه بشكل نقدي استقلالية الطموح والمرونة داخل المناهج التعليمية، مسلطًا الضوء على تأثير نموذج "المعلم الباحث" الذي ابتكره لورانس ستينهاوس وسياسة قادة التعلم التي تنتهجها وزارة التعليم في أيرلندا الشمالية.
تم تحليل مراجعات المناهج الدراسية في البلاد لعامي 1989 و2007، وكشفت عن التحولات من النهج الموجه نحو المنتج إلى النهج الموجه نحو العملية، والتحديات المتمثلة في توسيع أساليب التدريس المبتكرة بسبب الثقافات الجامدة التي تركز على الامتحانات.
وتختتم الورقة بتوصيات استراتيجية لدمج نموذج ستينهاوس (1981، 1985) ضمن نظام التعليم في أيرلندا الشمالية لتعزيز وكالة المعلم وطموح الطلاب ومنهج دراسي أكثر استجابة.
تبحث مقالة فيليب بولتون وكلير جوليدج في كيفية تأثير حركة الإصلاح التعليمي العالمية على تصورات المعلمين لأنفسهم باعتبارهم عاملين في المناهج الدراسية مع التركيز على التأثير في أستراليا.
لقد أدى التركيز على الخريجين "المستعدين للفصول الدراسية" والنهج التربوية الموحدة إلى تفضيل المواد الدراسية الإلزامية، مما أدى إلى تقويض دور المعلمين كصانعي مناهج يتعاملون بشكل نقدي مع عمليات المناهج الدراسية (ستينهاوس، 1975).
من خلال دراسات الحالة لثلاثة معلمين قبل الخدمة، تسلط المقالة الضوء على الفرص المحدودة للتفاعل مع نماذج عملية تطوير المناهج الدراسية أثناء التدريب المهني، وتعزيز التفكير التقني والمتوافق مع النتائج بدلاً من ذلك.
وتزعم الدراسة أن تحقيق رؤية ستينهاوس للمناهج الدراسية باعتبارها عملية تكرارية مدفوعة بالاستفسار يتطلب إعادة صياغة نظرية وعملية لعمل المناهج الدراسية في تعليم المعلمين الأولي، إلى جانب معالجة القيود السياسية الأوسع.
يتردد صدى موضوعي التوحيد القياسي والتقييم في المقالة التالية لمويرا هولم، وأبيجيل كومبر، وإيلي جونز، وجوليان غرانت، وجون بومبر. يستكشف هؤلاء المؤلفون الفجوة بين تقييم المعلمين والتعلم المهني، ويدرسون التوتر بين استقصاء المنهج لأغراض التكوين والتقييم من أجل المساءلة.
من منظور "القيادة التربوية" (غونتر وكورتني، ٢٠٢١)، تُستكشف التوترات بين استقصاء المناهج لأغراض التكوين وتقييم عمل المعلمين لأغراض المساءلة.
ينتقد المقال التبني الواسع النطاق لأنظمة التقييم التبعي ( التقييم ذات العواقب )، وافتقارها إلى التأثير الإيجابي على نتائج الطلاب وتعلم المعلمين، مع تسليط الضوء على الضغوط المهنية ( الاجهاد المهني ) المرتبطة بها واستنزاف المعلمين.
باستخدام دراسات حالة لمدارس تجريبية في الولايات المتحدة وإنجلترا، تُوضح المقالة كيف يُمكن لتقييمات المعلمين السنوية المُعاد تصميمها أن تُعزز البحث التعاوني وتُقلل الاعتماد على التقييمات الخارجية. وتشير النتائج إلى آثار هامة على جودة العمل، وتطوير المعلمين، واستبقائهم، وتعزيز النمو المهني والمسؤولية الجماعية.
قبل ما يقرب من 40 عامًا، أكد ستينهاوس على ضرورة أن يحفز المنهج الدراسي المعلمين على التفكير والتعلم من الممارسة، بما يتماشى مع التزام حكومة ويلز بمهنة قائمة على الأدلة وسط إصلاحات تعليمية رئيسية.
في ورقتهم البحثية، يصف كل من راسل جريج، وهيلين لويس، وميريام مورس، ولوسي كريان، وتوم كريك دراسة حالة لشراكة بين إحدى الجامعات في مجال إعداد المعلمين (ITE) لتعزيز الممارسة التأملية القائمة على البحث بين طلاب الدراسات العليا في مجال تدريس المرحلة الابتدائية، باستخدام مبادئ ستينهاوس (1975، 1981، 1988) لدعم الممارسة التأملية من خلال التغذية الراجعة الفورية من الموجهين.
تُظهر النتائج أن الطلاب المعلمين يقدرون هذه الملاحظات، على الرغم من أن تأملاتهم لا تزال على المستوى التقني، وتسلط الدراسة الضوء على أهمية الحفاظ على رؤية ستينهاوس في سياق إصلاحات المناهج الدراسية.
نختتم هذا العدد الخاص بمقال من جون إليوت، يركز على إعادة التفكير في أدوار المعلمين في تطوير المناهج الدراسية، بالاعتماد على إرث لورانس ستينهاوس.
يؤكد إليوت أنه على مدى السنوات الخمس والثلاثين الماضية، كان يُنظر إلى المعلمين في الغالب على أنهم فنيون ينفذون إصلاحات المناهج الدراسية التي تحددها الدولة. ويتأمل المؤلف في عمله المكثف مع ستينهاوس وتطوير مركز البحوث التطبيقية في التعليم (CARE)، مشيرًا إلى نشأة تقليد جديد على غرار ستينهاوس ينظر إلى المعلمين كباحثين في تطوير المناهج الدراسية.
يُقرّ إليوت بالتحديات التي تفرضها المناهج الوطنية التي تُسيطر عليها الدولة، لكنه يُجادل بأن أفكار ستينهاوس لا تزال تُقدّم أُطرًا قيّمة لإشراك المعلمين في البحث والتطوير المنهجي. كما تُؤكّد المراجعة على أهمية دراسات الحالة الوصفية في تضييق الفجوة بين النظرية والتطبيق في المناهج الدراسية.


المراجع

باريت، ب.، وهوردن، ج. (2021). إعادة النظر في الأسس: نحو معرفة مهنية قوية في إعداد المعلمين في الولايات المتحدة الأمريكية وإنجلترا. مجلة دراسات المناهج، 53(2)، 153-165.
بومفيلد، ف.، وبيثيل، أ.، وبراون، س.، ووالش، ك. (2021). المعلمون كباحثين: مشاركة معلمي التربية الدينية مع البحث. جامعة إكستر.
بومفيلد، ف.، وبيثيل، أ.، ودويك، أ.، ووالش، ك.، وماتيك، ك. (2023). خصائص البحث في التعلم المهني عبر المهن: مراجعة شاملة. مراجعة التعليم، 11 (2)، 33-95.
جمعية البحوث التربوية البريطانية (BERA). (2018). البحث التربوي القريب من الممارسة: بيان من جمعية البحوث التربوية البريطانية (لندن، جمعية البحوث التربوية البريطانية).
www.bera.ac.uk/publication/bera-statement-on-close-to-practice-research
بيستا، ج. (2017). مستقبل إعداد المعلمين: الأدلة، الكفاءة، أم الحكمة؟ دليل للبحوث في إعداد المعلمين، 435-453.
باوز، س. (2021). مشاركة الطموح: اللعب واهتمام الوالدين في تعليم السنوات المبكرة في اسكتلندا.
جمعية البحوث التربوية البريطانية ومنتدى المناهج البريطاني.
كوكران-سميث، م.، وليتل، س. ل. (1993). من الداخل/من الخارج: بحث المعلمين ومعرفتهم. كلية المعلمين دار النشر.
كوكران-سميث، م.، وليتل، س. ل. (1999). علاقات المعرفة والممارسة: تعلم المعلمين في المجتمعات.
مراجعة البحوث في التعليم، 24(1)، 249-305.
كونسيل، س. (2020). حوارات أفضل مع قادة المواد الدراسية: كيف يمكن لقادة المدارس الثانوية رؤية المنهج الدراسي بشكل أوضح. في سي. سيلي (محرر)، دليل البحث التربوي للمنهج الدراسي (ص 95-121). جون كات.
تشيرنياوسكي، ج.، جونز، س.، هولمز-هندرسون، أ.، باونتني، ر.، بو، ف.-م.، ويانغ، و. (محررون). (2024).
المناهج الدراسية في عالم متغير: ٥٠ مقالًا تحليليًا حول التعليم والسياسات والممارسات والابتكار والشمول. الجمعية البريطانية لأبحاث التعليم.
وزارة التعليم البريطانية. (٢٠٢٢). فرصة للجميع: مدارس قوية بمعلمين أكفاء لأبنائكم
[ورقة بيضاء]. مكتب القرطاسية الملكية.
ديوي، ج. (١٩٠٢). الطفل والمنهج الدراسي. مطبعة جامعة شيكاغو.
ديوي، ج. (١٩٠٣). الديمقراطية في التعليم. معلم المدرسة الابتدائية، ٤(٤)، ١٩٣٢٠٤.
ديوي، ج. (١٩٠٧). المدرسة والمجتمع. ثلاث محاضرات لجون ديوي. مطبعة جامعة شيكاغو.
ديوي، ج. (٢٠١٢). في: م. ل. روجرز (محرر)، الجمهور ومشكلاته: مقال في البحث السياسي. مطبعة جامعة ولاية بنسلفانيا.
ديكفوس، ج. (2019). التطوير المهني الأكاديمي: فوائد التجربة العملية الأكاديمية. المجلة الدولية للتعلم المتكامل مع العمل، 20(3)، 243-255.

#أمل_فؤاد_عبيد (هاشتاغ)      

---

ترجم الموضوع إلى لغات أخرى - Translate the topic into other languages

---

الحوار المتمدن مشروع تطوعي مستقل يسعى لنشر قيم الحرية، العدالة الاجتماعية، والمساواة في العالم العربي. ولضمان استمراره واستقلاليته، يعتمد بشكل كامل على دعمكم. ساهم/ي معنا! بدعمكم بمبلغ 10 دولارات سنويًا أو أكثر حسب إمكانياتكم، تساهمون في استمرار هذا المنبر الحر والمستقل، ليبقى صوتًا قويًا للفكر اليساري والتقدمي، انقر هنا للاطلاع على معلومات التحويل والمشاركة في دعم هذا المشروع.
 

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل