الدرس الأخلاقي/ بقلم فالتر بنيامين - ت: من الألمانية أكد الجبوري

أكد الجبوري

الحوار المتمدن-العدد: 7961 - 2024 / 4 / 28 - 23:25
المحور: الادب والفن
    

اختيار وإعداد شعوب الجبوري - ت: من الألمانية أكد الجبوري
(فالتر بنيامين ، 1940 - 1892). ناقدًا وكاتبًا وفيلسوفًا وكاتب مقالات ومترجمًا ومقدمًا إذاعيًا ألمانيًا. لقد أيد أهمية التأثير الثقافي والروحي لليهودية، بدلاً من الدعاية الدينية. من خلال عمله، تأمل وناقش تفرد الرومانسية الألمانية وبداية "المأساة" كعنصر حاسم في الأدب الألماني.

ولد ونشأ في برلين في عائلة يهودية ثرية. التحق بمدرسة القيصر فريدريش وحصل على الدكتوراه النهائية من جامعة برن. نشر بنيامين مقالات مختلفة حول النظرية الجمالية والماركسية الغربية، مثل "انتقاد العنف"، و"انتماءات غوته الاختيارية"، وما إلى ذلك. التقى اجتماعيًا بالعديد من الكتاب والنقاد المشهورين في عصره، مثل جيورج لوكاش وتيودور أدورنو وعمل مع فرانز هيسيل وماكس هوركهايمر. كما عمل أيضًا في العديد من المطبوعات الألمانية وفي نهاية حياته نشر كتاباته تحت اسم مستعار.

انتقد الأعمال الأدبية لفرانز كافكا ومارسيل بروست وغيرهم. واعتبر نفسه ناقدًا أكثر منه فيلسوفًا. غادر ألمانيا إلى الأبد عندما تم تجريده من جنسيته الألمانية لكونه يهوديًا وعاش معظم حياته في فرنسا. وفي كفاحه للهروب من النازيين، انتحر على الحدود الفرنسية الإسبانية.

النص:
قد يكون من المغري قطع كل المناقشات النظرية حول التربية الأخلاقية منذ البداية بالتأكيد على أن التأثير الأخلاقي هو مسألة شخصية تمامًا تتحدى أي تخطيط أو توحيد. وسواء كانت هذه الجملة صحيحة أم لا؛ على أية حال، فهو لا يهتم بحقيقة أن التربية الأخلاقية مطلوبة باعتبارها عامة وضرورية؛ وما دامت التربية الأخلاقية مطلوبة نظريًا، فيجب أيضًا اختبار هذا المطلب نظريًا.

فيما يلي سوف نحاول تركيز التعليم الأخلاقي على نفسه فقط. ولا ينبغي أن يكون السؤال هو إلى أي مدى تم تحقيق التحسن النسبي مقارنة بالتعليم الديني غير الكافي، بل بالأحرى كيف يرتبط التعليم الأخلاقي بالمتطلبات التربوية المطلقة. نحن نضع أنفسنا على أساس الأخلاق الكانطية (لأن هذا السؤال يعتبر ترسيخًا للفلسفة أمرًا ضروريًا). يميز كانط بين الشرعية والأخلاق، وهو فرق يتم التعبير عنه أحيانًا: "لأن ما يفترض أن يكون جيدًا أخلاقياً، لا يكفي أن يتوافق مع القانون الأخلاقي، بل يجب أن يحدث أيضًا من أجله". وفي الوقت نفسه، هذا هو الحال. تم تقديم تعريف آخر للإرادة الأخلاقية: إنها "خالية من الدافع"، ويحددها فقط القانون الأخلاقي، والقاعدة: التصرف بشكل جيد.

سلطت جملتان متناقضتان من فيشته وكونفوشيوس الضوء الساطع على هذه السلسلة من الأفكار.

وينفي فيشته الأهمية الأخلاقية لـ"تضارب الواجبات". من الواضح أنه لا يقدم إلا تفسيرًا لضميرنا؛ إذا اضطررنا إلى إهمال واجب آخر في أداء واجب واحد، فإننا ندخل في صعوبات فنية، إذا جاز التعبير، ولكن في الداخل لا نشعر بالذنب. لأن القانون الأخلاقي لا يقتضي فعل هذا أو ذاك الشيء المادي، بل بالأحرى فعل ما هو أخلاقي. القانون الأخلاقي هو معيار الفعل، وليس محتواه.
وفقًا لكونفوشيوس، يحمل القانون الأخلاقي خطرًا مزدوجًا يتمثل في الظهور بمظهر مرتفع جدًا في نظر الحكماء ومنخفض جدًا في نظر الأحمق. هذا يعني: التنفيذ التجريبي للأخلاق لا يُشار إليه أبدًا في القاعدة الأخلاقية - ومن المبالغة في التقدير أن يعتقد المرء أن كل وصية تجريبية قد أُعطيت فيه؛ لكن كونفوشيوس ينقلب على الأحمق بقوله إن كل فعل، مهما كان قانونياً، لا يكتسب قيمة أخلاقية إلا إذا كان مقصوداً أخلاقياً. - وهذا يعيدنا إلى كانط وصيغته الشهيرة: "من الممكن أن نفكر في أي شيء في أي مكان في العالم، بل خارجه، يمكن اعتباره جيدًا دون قيود، بخلاف هذه الجملة، فهمت بشكل صحيح". ، يحتوي على كامل الفلسفة الأساسية للأخلاق الكانطية، وهو الشيء الوحيد الذي يهمنا هنا. "الإرادة" في هذا السياق لا تعني شيئًا نفسيًا. إن عالم النفس في علمه يبني الفعل النفسي، وفي حدوثه تكون الإرادة كسبب على الأكثر عاملاً. ما يهم الأخلاقي هو أخلاقية الفعل، ولا يكون أخلاقياً إذا نشأ عن أسباب متعددة، بل إذا نشأ عن نية أخلاقية واحدة؛ إرادة الإنسان تدرك التزامه ضد القانون الأخلاقي؛ وهنا تكمن أهميتها الأخلاقية.
ونحن هنا أمام اعتبار يبدو مناسباً لتشكل نقطة البداية لجميع الاعتبارات المتعلقة بالتربية الأخلاقية. لأن الفهم العميق للتناقض في التربية الأخلاقية، والذي ربما يكون مجرد حالة معزولة من التناقض العام، يكمن أمامنا:
"الهدف من التربية الأخلاقية هو تكوين الإرادة الأخلاقية. ومع ذلك، لا يوجد شيء يصعب الوصول إليه أكثر من هذه الإرادة الأخلاقية، لأنها في حد ذاتها ليست كمية نفسية يمكن علاجها بالوسائل. لا يوجد لدينا أي ضمانة في أي تأثير تجريبي بأننا سنؤثر فعليًا على الإرادة الأخلاقية في حد ذاتها. إن الرافعة للتعامل مع التربية الأخلاقية مفقودة. وكما أن القانون الأخلاقي النقي والصالح الوحيد لا يمكن الوصول إليه، كذلك لا يمكن للمعلم الوصول إلى الإرادة النقية."

إن فهم هذه الحقيقة بكل ثقلها هو شرط أساسي لنظرية التربية الأخلاقية. يجب أن نستنتج على الفور أنه بما أن عملية التربية الأخلاقية تتناقض بشكل أساسي مع أي تبرير أو تخطيط، فلا يمكن أن يكون لها أي علاقة بأي نوع من التعليم. لأنه في التدريس لدينا (من حيث المبدأ) وسائل التعليم العقلانية. - ونكتفي بهذا الاستنباط هنا لإحياء هذه الجملة عند النظر في الدروس الأخلاقية المذكورة أدناه. فهل إفلاس التربية الأخلاقية هو نتيجة هذه الاعتبارات؟ لن يكون هذا هو الحال إلا إذا كانت اللاعقلانية تعني إفلاس التعليم. اللاعقلانية تعني ببساطة إفلاس علم تربوي دقيق. ويبدو لنا أن التخلي عن نظرية التربية الأخلاقية المغلقة علميًا هو في الواقع نتيجة لما قيل. ففي نهاية المطاف، ما يلي هو محاولة لتوضيح إمكانية التربية الأخلاقية ككل، حتى لو لم يكن بالتفصيل المنهجي بالتفصيل.

يبدو مبدأ المجتمع المدرسي الحر، المجتمع الأخلاقي، أساسيًا هنا. والشكل الذي تتم به التربية الأخلاقية هو التدين. لأن هذا المجتمع يختبر باستمرار عملية في داخله تولد الدين وتوقظ التأمل الديني، وهي العملية التي نود أن نطلق عليها "تشكيل الأخلاق". وكما رأينا من قبل، فإن القانون الأخلاقي لا علاقة له بأي شيء أخلاقي تجريبيًا (باعتباره تجريبيًا). ومع ذلك، يختبر المجتمع الأخلاقي مرارًا وتكرارًا كيف تتحول القاعدة إلى نظام قانوني تجريبي. وشرط مثل هذه الحياة هو الحرية، التي تمكن القانوني من التكيف مع القاعدة. لكن مفهوم المجتمع لا يكتسب إلا من خلال هذا المعيار. يبدو أن الجمع بين الجدية الأخلاقية في الوعي بالالتزام الجماعي وتأكيد الأخلاق في نظام المجتمع هو جوهر تكوين المجتمع الأخلاقي. لكن كعملية دينية، فهي تقاوم أي تحليل دقيق.

وهذا يقودنا إلى انعكاس غريب للادعاءات الحالية للغاية. وفي حين أن هناك أصواتاً متزايدة في كل مكان اليوم تعتبر الأخلاق والدين مستقلين بشكل أساسي عن بعضهما البعض، يبدو لنا أنه فقط في الدين، وفي الدين فقط، سوف يجد الخالص محتواه. تتأثر الحياة اليومية للمجتمع الأخلاقي بالدين.

يجب أن يقال هذا نظريًا وإيجابيًا عن التربية الأخلاقية قبل أن يتم تقديم نقد للتعليم الأخلاقي الموجود. وحتى مع هذا النقد، يجب علينا دائمًا أن نحافظ على الموقف الموصوف حاضرًا. إذا تحدثنا بطريقة عقائدية بحتة، فإن الخطر الأعمق للتعاليم الأخلاقية يكمن في تحفيز وإضفاء الشرعية على الإرادة النقية، أي. ح. في قمع الحرية. إذا كانت التربية الأخلاقية تهدف حقاً إلى التربية الأخلاقية للطالب، فإن الطالب أمام مهمة مستحيلة. إذا أراد أن يتمسك بما هو صحيح بشكل عام، فلن يتجاوز ما قيل هنا أو بعض التعاليم الكانطية. يمكننا أن نقترب أكثر بوسائل العقل، أي. ح. لا يغطي بشكل عام القانون الأخلاقي. لأنه حيث يتلقى محتواه الملموس، فإنه يتحدد من خلال تدين الفرد. وكلمات جوته تمنعنا من عبور الحاجز الذي أقامه هذا، من اختراق علاقة الفرد بالأخلاق التي لم تتشكل بعد: "إن أعلى شيء في الإنسان ليس له شكل، ويجب على المرء أن يحرص على عدم تشكيله في أي شيء آخر غير عمل نبيل". والذين يسمحون لأنفسهم اليوم (خارج الكنيسة) بدور الوسيط بين الإنسان والله؛ أو من يرغب في إدخاله في التعليم، إذ نتوقع أن الأخلاق والتدين كله ينشأ من الخلوة بالله؟ إن حقيقة أن التعليم الأخلاقي ليس له نظام - وأنه قد وضع لنفسه مهمة مستحيلة - هي تعبير مزدوج لنفس الأساس غير المعصوم من الخطأ.

لذا فهو ليس لديه خيار سوى ملاحقة نوع غريب من التربية المدنية بدلاً من التربية الأخلاقية، حيث كل ما هو ضروري من المفترض أن يكون طوعياً وكل ما هو طوعي في الأساس من المفترض أن يكون ضرورياً. يعتقد الناس أنهم يستطيعون استبدال الدافع الأخلاقي بأمثلة عقلانية ولا يرون أن الأخلاق مفترضة بالفعل في هذا. على سبيل المثال، عندما تشجع الطفل على حب جاره على مائدة الإفطار من خلال وصف عمل العديد من الأشخاص الذين يدين لهم بمتعته. قد يكون من المحزن أن الطفل لا يتلقى في كثير من الأحيان مثل هذه الأفكار عن الحياة إلا من خلال الدروس الأخلاقية. لكن هذا الإصدار يترك انطباعًا فقط لدى الطفل الذي يعرف بالفعل التعاطف والإحسان. ولن يختبر ذلك إلا في المجتمع، وليس في الدروس الأخلاقية.

بالمناسبة، تجدر الإشارة إلى أن "الطاقة المحددة" للحس الأخلاقي، والتعاطف الأخلاقي، ربما لا تنمو في استيعاب الدوافع أو المواد، ولكن فقط في النشاط. هناك خطر من أن تتجاوز المادة التهيج الأخلاقي وتضعفه. هناك نوع من انعدام الضمير في الوسائل يميز التعليم الأخلاقي، لأنه لا يملك الدافع الأخلاقي الفعلي. ليس فقط الاعتبارات العقلانية، ولكن أيضًا الإثارة النفسية يجب أن تخدمه. نادرًا ما يذهب المرء إلى حد المتحدث في مؤتمر برلين للتربية الأخلاقية، الذي نصح، من بين أمور أخرى، حتى بالاستناد إلى أنانية الطالب (هنا لا يمكن إلا أن تكون وسيلة للشرعية، وليس للتربية الأخلاقية بعد الآن). لكن المناشدة بالبطولة، وأي طلب أو مدح لما هو استثنائي، إلى الحد الذي يرقى إلى مستوى التمجيد العاطفي، لا علاقة له باستقرار الموقف الأخلاقي. لم يتعب كانط أبدًا من إدانة مثل هذه الممارسات. - من الناحية النفسية، لا يزال هناك خطر خاص من التحليل الذاتي السفسطائي. ففيها يبدو كل شيء ضروريًا ويكتسب اهتمامًا جينيًا بدلًا من الاهتمام الأخلاقي. إلى أين يقودنا المرء إذا انهار وسرد أنواع الأكاذيب، كما يقترح أحد المربيين الأخلاقيين؟

كما قلت، ما هو أخلاقي في الواقع يتم تجاوزه بالضرورة. هناك مثال آخر معبر، مثل الأمثلة السابقة، مأخوذ من كتاب فيدرستر "تعليم الشباب". صبي يتعرض للضرب من قبل رفاقه. يجادل فورستر: أنت ترد على ذلك لإشباع غريزتك لتأكيد الذات؛ ولكن من هو عدوك الدائم، ومن هو الأكثر ضرورة للدفاع ضده؟ شغفك، رغبتك في الانتقام. لذا فإنك تؤكد نفسك بشكل أساسي من خلال عدم المقاومة، من خلال قمع الرغبة الداخلية. وهذا مثال على إعادة التفسير النفسي. وفي حالة مماثلة، يُقال للصبي الذي تعرض للضرب على يد رفاقه إنه سيفوز في النهاية إذا لم يدافع عن نفسه وأن الفصل سيتركه وشأنه. لكن المناشدة بالنتيجة لا علاقة لها على الإطلاق بالدافع الأخلاقي. المزاج الأساسي للأخلاق هو الزهد، وليس الدافع الذاتي، ولا أي فائدة على الإطلاق.

سيكون خارج النطاق تقديم مزيد من التبصر في هذه الممارسة الدقيقة والخطيرة في كثير من الأحيان من الناحية الأخلاقية. نريد أن نبقى صامتين بشأن المقارنات الفنية للأخلاق، وحول المعالجة الأخلاقية للأشياء الأكثر واقعية. وأخيرًا المشهد التالي من أحد المكاتب. يسأل المعلم: "ما هي الأشياء السيئة التي سيفعلها شخص ما إذا لم يجبر نفسه على الالتزام تمامًا بالخط المحدد مع الحروف، بل تجاوزه دائمًا؟" ويقال إن الفصل قد قدم ثروة مذهلة من الإجابات. أليس هذا أسوأ قضية؟ لم يعد هناك أي صلة بين مثل هذه الانشغالات (الرسمية) والشعور الأخلاقي.

وبالمناسبة، فإن هذا النوع من التعليم الأخلاقي ليس بأي حال من الأحوال، كما يُزعم، مستقلاً عن وجهات النظر الأخلاقية السائدة، أي عن الشرعية. على العكس من ذلك: هناك خطر مباشر من المبالغة في تقدير التقليد القانوني، لأن التدريس بأساسه العقلاني والنفسي لا يمكن أن يؤثر أبدًا على الموقف الأخلاقي، ولكن فقط ما هو تجريبي ومقرر. في كثير من الأحيان، على أساس مثل هذه الاعتبارات، يبدو السلوك الجيد الواضح في غاية الأهمية للطالب. إن المفهوم الرصين للواجب معرض لخطر الضياع.

ولكن إذا كنت، رغم كل شيء وضد الاعتبارات الأفضل، تريد دروسًا أخلاقية، فعليك أن تبحث عن المخاطر. ما هو خطير اليوم لم يعد الأضداد المسيحية المبكرة: "الخير والشر" يساوي "الروحي الحسي"، بل "الخير الحسي" و"الشر الروحي"، وهما شكلان من أشكال العجرفة. وبهذا المعنى، يمكن استخدام "دوريان جراي" لوايلد كأساس لدرس أخلاقي.

حتى لو كان التعليم الأخلاقي بعيدًا عن تلبية المتطلبات التربوية المطلقة، فإنه يمكن أن يظل له أهميته كمرحلة انتقالية. ليس لأنه يمثل، كما رأينا، حلقة غير كاملة إلى حد كبير في تطور التعليم الديني، بل لأنه يعبر عن النقص في التعليم الحالي. يحارب التعليم الأخلاقي الطبيعة الطرفية وغير المقنعة لمعرفتنا، والعزلة الفكرية للتعليم المدرسي. سيكون الأمر يتعلق بإتقان المادة التعليمية ليس من الخارج، مع ميل للتعليم الأخلاقي، بل تاريخ المادة التعليمية، الروح الموضوعية نفسها. وبهذا المعنى، يجب على المرء أن يأمل أن تمثل الدروس الأخلاقية الانتقال إلى درس تاريخي جديد يمكن أن يجد فيه الحاضر أيضًا تصنيفه الثقافي التاريخي.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
Copyright © akka2024
المكان والتاريخ: طوكيـو ـ 4/27/24
ـ الغرض: التواصل والتنمية الثقافية
ـ العينة المستهدفة: القارئ بالعربية (المترجمة).

#أكد_الجبوري (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات