محمد بسام العمري
الحوار المتمدن-العدد: 8853 - 2026 / 10 / 9 - 04:54
المحور:
الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع
لماذا حذّر ابن خلدون من تعليم الفلسفة لعامة الناس؟
في تربية العقل، وحدود المعرفة، ومخاطر الفكرة حين تصل قبل أوانها
ثمة أسئلة لا تموت بانتهاء عصرها، لأنها لا تنتمي إلى زمن بعينه، وإنما تنتمي إلى الإنسان في علاقته بالعقل والمعرفة والحقيقة. ومن هذه الأسئلة ذلك السؤال الذي يُنسب إلى ابن خلدون في صيغة شائعة: لماذا حذّر من تعليم الفلسفة لعامة الناس؟
وقد يبدو السؤال، لأول وهلة، سؤالًا في تاريخ الفلسفة أو في موقف رجل من الفلاسفة، لكنه في حقيقته أوسع من ذلك بكثير؛ لأنه يضعنا أمام قضية شائكة ما تزال حاضرة في التعليم والثقافة والإعلام والعلوم الحديثة، بل لعلها أصبحت أشد إلحاحًا في عصر الإنترنت والذكاء الاصطناعي: هل كل معرفة نافعة لكل إنسان، وفي كل وقت، وبالطريقة نفسها؟ وهل مجرد الوصول إلى المعلومة يعني امتلاك القدرة على فهمها والحكم عليها؟
لقد عالجنا هذا الموضوع لأننا وجدنا أن العبارة المتداولة كثيرًا ما تُقتطع من سياقها، ثم تتحول من قضية معرفية وتربوية دقيقة إلى شعار جاهز: ابن خلدون ضد الفلسفة، أو ابن خلدون ضد العقل. وهذه قراءة لا تنصف الرجل ولا تنصف الفلسفة ولا تنصف العقل نفسه.
وقد استعنا، في مرحلة استحضار المادة العلمية، بالذكاء الاصطناعي للوصول إلى المراجع والدراسات العربية والعالمية ذات الصلة، الأمر الذي وفّر لنا مساحة زمنية أوسع للانشغال بما هو أهم: القراءة، والمقارنة، والتأمل، وفهم الأبعاد والمقاصد، بدل أن تبتلع عملية البحث الأولي معظم الوقت. ولم يكن الذكاء الاصطناعي بالنسبة إلينا بديلًا عن الباحث، ولا سلطةً تقوم مقام النص الأصلي، وإنما وسيلة لتوسيع أفق البحث واختصار الطريق إلى المصادر؛ لأن الغاية ليست أن نجمع ما قاله هذا أو ذاك، ولا أن نتيه في غياهب الجهل أو في متاهة الفلسفات الفكرية، أو ننساق خلف كل من هبّ ودبّ ممن يتحدث في كل شيء وكأنه صاحب اختصاص في كل شيء. إن قيمة المعرفة لا تبدأ من كثرة الكلام عنها، وإنما من القدرة على التمييز بين القول والدليل، وبين الرأي والعلم، وبين الشبهة والبرهان.
ومن هنا تبدأ رحلتنا مع ابن خلدون.
ليس السؤال، في نهاية المطاف، هل كان ابن خلدون مع الفلسفة أم ضدها؛ وإنما: ما الذي كان يخشاه من الفلسفة حين تدخل عقلًا لم تكتمل عدته؟ وما حدود العقل التي أراد أن يصونها؟ وهل يبقى هذا التحذير صالحًا في زمن أصبحت فيه المعلومة أقرب إلينا من أنفاسنا؟
ابن خلدون لم يكن عدوًا للعقل
أول ما ينبغي قوله، قبل الدخول في تفاصيل المسألة، هو أن الصورة الشائعة عن ابن خلدون بوصفه خصمًا للعقل صورة تحتاج إلى مراجعة.
ففي المقدمة يقرر بوضوح أن العلوم العقلية «طبيعية للإنسان من حيث إنه ذو فكر»، ويجعل الفلسفة والحكمة جزءًا من هذا المجال، ويعترف للمنطق بوظيفة عقلية في ترتيب الأدلة وتمييز الخطأ من الصواب في الاستدلال.
وهذه نقطة جوهرية.
فالرجل الذي يرى التفكير خاصية أصيلة في الإنسان، ويمنح العلوم العقلية مكانًا في نظام المعرفة، لا يمكن وصفه ببساطة بأنه كان ضد العقل. إن اعتراضه لم يكن على وجود العقل، بل على الادعاء بأن العقل لا حدود لسلطانه.
وهذه المسافة الصغيرة في العبارة هي، في الحقيقة، مسافة شاسعة في الفكر.
فأن تؤمن بالعقل شيء، وأن تؤمن بأن العقل يستطيع الفصل في كل شيء شيء آخر.
ليست المشكلة في الأداة، وإنما في استعمالها
من أعمق ما يمكن أن يُقرأ في موقف ابن خلدون تلك الفكرة التي يعبّر عنها بمعنى الميزان: العقل أداة صحيحة، ولكن صحة الأداة لا تعني صلاحيتها لكل ما يقع تحت اليد.
فالميزان الذي يصلح لوزن الذهب لا يصبح صالحًا لوزن الجبال لمجرد أننا نثق به.
هنا تكمن المسألة كلها.
فالعقل له مجاله، والحس له مجاله، والتجربة العلمية لها مجالها، واللغة لها مجالها، والتاريخ له أدواته، والفقه له أصوله، والعقيدة ــ في التصور الإسلامي ــ لها نظامها المعرفي الذي يتداخل فيه العقل والنقل.
ومن الخطأ أن نعطي أداة واحدة وظيفة الفصل في كل شيء.
وإذا كان من الممكن أن نعيد صياغة الدرس الخلدوني بلغة أكثر قربًا إلى عصرنا، فيمكن أن نقول:
ليست كل الأسئلة من النوع نفسه، ولذلك لا يجوز أن نعالج كل الأسئلة بالأداة نفسها.
ولعل البشرية احتاجت قرونًا طويلة حتى تدرك هذه الحقيقة بصورة أكثر وضوحًا.
لماذا خشي ابن خلدون الفلسفة إذن؟
لأن الفلسفة ــ في بعض صورها التي كان يناقشها ــ لم تقف عند حدود تحليل العالم المحسوس أو تدريب العقل على الاستدلال، بل امتدت إلى مسائل الوجود المطلق والغيب وما وراء التجربة، ثم بنت حولها نتائج رآها ابن خلدون متعارضة مع أصول الدين.
ولهذا كانت اعتراضاته على الفلسفة مرتبطة بالدين من جهة، وبنظرية المعرفة من جهة أخرى.
إنه لا يقول لنا ببساطة: «لا تفكروا».
بل يقول، في جوهر موقفه: لا تظنوا أن القدرة على التفكير تمنحكم تلقائيًا القدرة على معرفة كل شيء.
وهذا ليس عداءً للعقل، بل تحذير من غرور العقل.
وغرور العقل أخطر أحيانًا من جهله.
فالجاهل يعرف أنه لا يعرف، أما من امتلك بعض الأدوات ثم توهم أنه امتلك الحقيقة كلها، فهذه مشكلة أكثر تعقيدًا.
الفلسفة نفسها ليست شرًا مطلقًا في نظره
وهنا تنكشف طبقة أخرى من موقف ابن خلدون لا ينتبه إليها كثير ممن يكتفون بالعناوين.
فهو ينتقد الفلسفة، نعم، ولكنه يعترف بأن النظر العقلي والمنطقي يمكن أن يدرّب الذهن على ترتيب الحجج واستخراج النتائج من المقدمات، وأن لهذه العلوم فائدة في شحذ القدرة على النظر.
إذن نحن أمام موقف مركب لا أمام رفض أعمى.
الفلسفة قد تكون نافعة من حيث الأداة العقلية، ولكن الخطر يبدأ عندما تتحول الأداة إلى سلطة مطلقة على كل مجالات الحقيقة.
وبعبارة أخرى:
يمكن أن نستفيد من تدريب العقل على التفكير، دون أن نسلم له بأنه لا يُسأل عن حدوده.
وهذه نقطة جديرة بالتوقف.
إذن، أين يدخل «عامة الناس»؟
ربما هنا وقع الالتباس الأكبر.
فعبارة «تحذير ابن خلدون من تعليم الفلسفة للعامة» توحي وكأنه أراد إقامة سور بين الناس والفكر. لكن نصوصه تدل على شيء أكثر دقة: إنه كان شديد العناية بأهلية المتعلم، وبالتدرج، وبالمقدمات الضرورية، وبالملكة العلمية.
يقول، في سياق حديثه عن الفلسفة، إن من أراد النظر فيها ينبغي أن يكون قد امتلأ من العلوم الشرعية واطلع على التفسير والفقه، وألا يقتحمها وهو خلو من تلك العلوم.
هذه العبارة مهمة جدًا؛ لأنها تغير معنى المسألة.
إنه لا يقول: لا تنظر في الفلسفة.
بل يقول، في المعنى: لا تقتحمها قبل أن تمتلك ما يؤهلك لفهمها.
وهذا فرق بين المنع المطلق والتحذير التربوي.
الأول يغلق الباب.
والثاني يقول: هيئ نفسك قبل الدخول.
المعرفة عند ابن خلدون ليست كومة من المعلومات
وهنا نصل، في رأيي، إلى واحدة من أجمل أفكار ابن خلدون وأكثرها قابلية للاستعادة في عصرنا: فكرة الملكة.
فالإنسان لا يصبح عالمًا لأنه جمع معلومات أكثر من غيره.
العلم، عند ابن خلدون، ليس حشدًا من الأقوال في الذاكرة، وإنما قدرة راسخة على استعمال المعرفة، وفهمها، وربط بعضها ببعض، والتمييز في داخلها، وإنتاج النظر من خلالها.
قد يحفظ المرء أسماء أفلاطون وأرسطو وديكارت وكانط وهيغل ونيتشه، ويستطيع أن يردد عشرات المصطلحات، لكنه يظل بعيدًا عن التفكير الفلسفي ما لم يمتلك أدوات الفهم والتحليل والنقد.
وقد يحفظ شخص كثيرًا من النصوص، ثم يعجز عن اكتشاف التناقض بينها.
وقد يقرأ عشرات الكتب، ثم لا يكتسب من قراءته إلا قاموسًا من المصطلحات.
وهذه هي الفجوة بين امتلاك المعلومة وامتلاك الملكة.
ولعل ابن خلدون كان أبعد من عصره حين جعل هذا الفرق محورًا أساسيًا في تصوره للتعليم.
حين تصل الفكرة قبل أوانها
لماذا يمكن أن تكون الفكرة الخطرة خطرةً أحيانًا، لا لأنها خاطئة بالضرورة، وإنما لأنها تصل قبل أوانها؟
لأن الإنسان إذا لم يمتلك أدوات التمييز، قد يستقبل الفكرة بوصفها حقيقة، أو يستقبل الشبهة بوصفها برهانًا، أو يستقبل التعقيد بوصفه عمقًا.
قد يسأل سؤالًا ذكيًا، ثم يظن أن ذكاء السؤال يغنيه عن البحث في الجواب.
وقد يقرأ اعتراضًا فلسفيًا قوي اللغة، فيحسب اللغة دليلًا.
وقد يجد اختلافًا بين الفلاسفة، فيستنتج أن الحقيقة لا وجود لها.
وقد يكتشف أن بعض المسلمات ليست مسلمات، فيتوهم أن كل شيء نسبي ولا ثابت في العالم.
بينما السؤال الفلسفي الحقيقي يبدأ من هنا، لا ينتهي هنا.
السؤال ليس برهانًا، والشك ليس حقيقة، والاختلاف ليس بطلانًا، واللغة المعقدة ليست دليلًا على العمق.
هذه كلها تحتاج إلى عقل مدرّب.
وهنا تحديدًا نفهم الخوف الخلدوني.
إنسان اليوم يقرأ أكثر، لكنه ليس بالضرورة أعرف
ربما كان ابن خلدون سيجد عصرنا أكثر غرابة مما نتصور.
فهو عاش في زمن كانت فيه المعرفة قليلة التداول، بطيئة الانتقال، شاقة التناول، تحتاج إلى الشيوخ والكتب والرحلة والمجالسة.
أما نحن، فقد أصبح العالم كله غرفة مفتوحة.
كتاب كامل في متناول اليد.
ومكتبة ضخمة وراء شاشة.
ومئات الدراسات يمكن العثور عليها في دقائق.
والذكاء الاصطناعي قادر على تلخيص نظرية فلسفية أو مقارنة عشرات المواقف خلال لحظات.
ومع ذلك، فإن هذه الوفرة الهائلة لا تعني أن الإنسان أصبح أكثر علمًا بالضرورة.
لقد انخفضت كلفة الوصول إلى المعرفة، لكنها لم تنخفض بالدرجة نفسها كلفة فهم المعرفة.
وهنا يعود ابن خلدون من جديد.
إن القضية ليست كم تعرف، وإنما: هل تكوّنت فيك القدرة التي تجعلك تعرف ماذا تفعل بما تعرف؟
زمن «كل من هبّ ودبّ»
ربما لا يوجد عصر كان أحوج إلى هذا التمييز من عصرنا.
فقد أصبح لكل شخص منبر، ولكل رأي جمهور، ولكل معلومة قابلة للانتشار حياة مستقلة عن مصدرها.
وهكذا لم تعد المشكلة في نقص المعلومات فقط، بل في انفصال المعلومة عن سياقها، وانتشارها قبل التحقق منها، وتحول الرأي إلى «حقيقة» بمجرد أن يجتمع حوله عدد كاف من المتابعين.
وقد يقرأ أحدهم بضعة كتب في الدين فيعلن نفسه ناقدًا في العقيدة.
ويشاهد بعض المقاطع الطبية فيتكلم كطبيب.
ويقرأ ملخصات في الفلسفة فيتحدث كأنه قضى عمره بين أمهات الكتب.
ويعثر على وثيقة تاريخية واحدة، ثم يعيد كتابة التاريخ كله.
هذه ليست حرية الفكر في أجمل صورها.
هذه أحيانًا فوضى الأدوار المعرفية.
ومن هنا يبدو تحذير ابن خلدون قريبًا جدًا منا، وإن تغيرت الوسائل والأسماء.
الفلسفة للجميع أم التخصص للجميع؟
هنا ينبغي أن نكون منصفين لابن خلدون، ومنصفين للعصر الحديث أيضًا.
ليس من الضروري أن تكون الفلسفة حكرًا على المتخصصين.
بل إن تعليم التفكير الفلسفي، وتدريب الناس على السؤال والاستدلال ومراجعة الافتراضات، يمكن أن يكون جزءًا مهمًا من التربية العامة.
وقد شهد التعليم الحديث تجارب متعددة في هذا المجال، ومن بينها برامج «الفلسفة للأطفال» التي دعمتها اليونسكو ضمن تصور تربوي يربط الحوار بالتفكير النقدي والإبداعي والقدرة على بناء الحجج.
إذن المشكلة ليست أن عامة الناس يتعلمون التفكير.
المشكلة هي أن نطلب من المبتدئ أن يقفز إلى أعلى درجات التجريد قبل أن يكتسب أدواتها.
فالفلسفة يمكن أن تكون للجميع من حيث التفكير، لكنها ليست للجميع بالطريقة نفسها من حيث التخصص.
الطفل يتعلم السؤال.
والمراهق يتعلم بناء الحجة.
والطالب يتعلم تاريخ الأفكار.
والباحث يتعلم نقد النصوص والمناهج والمدارس.
والمتخصص يدخل في التفاصيل الدقيقة التي تحتاج إلى سنوات من التكوين.
وهذه هي فلسفة التدرج التي تمنح الموقف الخلدوني معناه الحقيقي.
هل كان ابن خلدون ضد حرية التفكير؟
مرة أخرى، أظن أن الإجابة المتعجلة تظلم مشروعه.
فالرجل الذي نقد الرواية، وفحص الأخبار، وربط الوقائع بطبيعة العمران، ورفض أن تُقبل الحوادث لمجرد ورودها، لا يصح أن نضعه في خانة المعادين للنقد.
إن مشروع المقدمة نفسه يقوم على السؤال:
هل يمكن أن يكون هذا الخبر صحيحًا وفق طبيعة الاجتماع البشري والعمران؟
وهذا في جوهره عقل نقدي.
إن ابن خلدون لم يكن ضد التفكير، ولكنه كان ضد التفكير الذي يفقد المعايير.
وضد العقل الذي يتحول إلى مطلق.
وضد الجدل الذي يتحول إلى غاية في ذاته.
وضد المعرفة التي تتجاوز شروطها.
وهذا يجعل موقفه أقل بساطة بكثير مما قد توحي به العبارة المتداولة.
من ابن خلدون إلى الفلسفة الحديثة: سؤال الحدود
حين نقرأ التاريخ الطويل للفلسفة، سنكتشف أن سؤال ابن خلدون له صدى بعيد في فلسفات أخرى، وإن اختلفت المقدمات والنتائج.
أفلاطون ربط المعرفة بالتربية وتكوين النفس والعقل، ولم يجعل الوصول إلى الحكمة مجرد تراكم للمعلومات.
وأرسطو ميّز بين أنواع المعرفة ومجالات البرهان بحسب الموضوع.
ثم جاء كانط ليجعل من نقد العقل نفسه مشروعًا فلسفيًا؛ أي أن يسأل العقل: ماذا تستطيع أن تعرف؟ وأين تبدأ حدوده؟
ولا يجوز بالطبع أن نحول هذه المقارنات إلى تشابهات مجانية أو أن نجعل ابن خلدون نسخة مبكرة من فلاسفة جاءوا بعده بقرون، فلكل مفكر سياقه وأدواته وأسئلته. لكن من المفيد أن نلاحظ أن سؤال حدود العقل لم يكن هامشيًا في تاريخ الفكر؛ بل كان من أكثر الأسئلة إلحاحًا.
ومن هنا تزداد قيمة الموقف الخلدوني.
فهو لا يكتفي بالسؤال:
ماذا نعرف؟
بل يفتح الباب لسؤال آخر:
بأي أداة نعرف؟ وفي أي مجال؟ وتحت أي شروط؟
العلم الحديث نفسه لا يمنح أداة واحدة صلاحية مطلقة
حين نصل إلى العلوم الحديثة، نكتشف أن فكرة التخصص والحدود ليست ترفًا فلسفيًا.
فالفيزياء لا تعالج التاريخ بالطريقة نفسها التي تعالج بها الظواهر الطبيعية.
والإحصاء لا يغني وحده عن فهم السياق.
والتجربة المخبرية لا تحسم قضية أخلاقية لمجرد أنها تجربة ناجحة.
والرياضيات لا تقرر وحدها ما إذا كان قرار ما عادلًا.
والأرقام تحتاج دائمًا إلى تفسير.
وهكذا فإن العلم الحديث، كلما تعمق، ازداد احتياجًا إلى التمييز بين مجالات المعرفة، لا إلى إلغاء الفروق بينها.
وهنا يبدو ابن خلدون أقل بعدًا عنا مما نظن.
الخطر الأكبر: أن تتحول الوسيلة إلى غاية
في حديثه عن التعليم، يحذر ابن خلدون كذلك من الإفراط في العلوم الآلية حتى تبتلع الغاية نفسها.
وهذه ملاحظة بالغة الذكاء.
فالإنسان قد ينشغل باللغة فينسى المعنى.
وقد ينشغل بالمنطق فينسى موضوع التفكير.
وقد ينشغل بالمصطلح فينسى الفكرة.
وقد ينشغل بجمع الكتب فينسى قراءتها.
وقد ينشغل بالمراجع فينسى السؤال الذي جاء من أجله.
بل قد ينشغل بالبحث إلى درجة يضيع معها موضوع البحث.
وهنا يقول لنا ابن خلدون، بصورة غير مباشرة:
احذر أن تصبح الوسيلة هي الهدف.
وهذه ليست مشكلة تخص الفلسفة وحدها، بل تكاد تكون مشكلة الحضارة الحديثة كلها.
الذكاء الاصطناعي يعيد طرح السؤال الخلدوني من جديد
في الماضي كان الخوف من أن يقتحم الإنسان الفلسفة بلا مقدمات.
أما اليوم فقد أصبح بإمكان الإنسان أن يقتحم تقريبًا أي علم بضغطة زر.
السؤال الطبي جاهز.
والسؤال القانوني جاهز.
والبحث الفلسفي جاهز.
والملخص التاريخي جاهز.
والذكاء الاصطناعي يستطيع أن يجيب بسرعة مذهلة.
لكن هناك فرقًا جوهريًا بين أن تحصل على جواب وبين أن تكون قادرًا على الحكم على الجواب.
وهذا فرق حاسم.
فالآلة يمكن أن تساعدنا في الوصول إلى المصادر، وإعادة تنظيم المادة، وتوليد الأسئلة، واكتشاف مسارات البحث، لكنها لا تلغي الحاجة إلى الباحث الذي يراجع النص الأصلي، ويتحقق من نسبة القول إلى صاحبه، ويميز بين الدراسة المحكمة والمادة الضعيفة، ويضع كل فكرة في سياقها.
وهنا يصبح درس ابن خلدون شديد المعاصرة:
كلما ازدادت سرعة الوصول إلى المعرفة، ازدادت حاجتنا إلى بطء الفهم.
وكلما كثرت الإجابات، ازدادت حاجتنا إلى حسن السؤال.
وكلما صار الحصول على المعلومة أسهل، صار التحقق منها أكثر أهمية.
هل نعيد ابن خلدون إلى عصرنا أم نتركه في عصره؟
ليس المطلوب أن ننقل ابن خلدون حرفيًا إلى القرن الحادي والعشرين.
ولا أن نجعله مرجعًا في كل قضية حديثة.
فالمفكر العظيم لا يُحفظ داخل زمنه، كما لا ينبغي إخراجه من زمنه.
إنما نقرأه لكي نلتقط من منطقه ما يمكن أن يساعدنا على فهم مشكلاتنا.
ومشكلتنا اليوم ليست قلة الفلسفة، بل فائضها.
وليست قلة المعلومات، بل وفرتها.
وليست ندرة المتحدثين، بل كثرتهم.
وليست صعوبة الوصول إلى المعرفة، بل غياب القدرة على التمييز أحيانًا بين المعرفة والوهم.
ومن هنا تصبح إعادة قراءة ابن خلدون ضرورة فكرية لا حنينًا إلى الماضي.
بين منع الفلسفة وتربية العقل
قد يكون من السهل جدًا أن نقول: ابن خلدون حذر من الفلسفة، إذن علينا أن نخاف منها.
لكن هذه قراءة تختصر الفكر في شعار.
وقد يكون من السهل كذلك أن نقول: العصر الحديث يؤمن بحرية التفكير، إذن يجب أن نفتح كل الأبواب للجميع دون قيد.
وهذه أيضًا قراءة ناقصة.
فالطريق الأجدى يقع بين الموقفين:
أن نفتح أبواب الفكر، ولكن لا نترك الداخلين إليها بلا بوصلة.
أن نعلم الإنسان السؤال، لكن نعلمه أيضًا كيف يتحقق من السؤال.
أن نعطيه حرية النظر، ولكن نعلّمه مسؤولية الدليل.
أن نسمح له بالاختلاف، ولكن نعلمه أدب الاختلاف ومنطق الحجة.
أن نفتح الفلسفة للناس، ولكن نرفض أن يتحول فتحها إلى تسطيحها.
وهنا يتضح أن أعظم ما في تحذير ابن خلدون ليس كلمة «الحظر»، وإنما كلمة الاستعداد.
ليس كل ما يُعرف ينبغي أن يُعرف بالطريقة نفسها
بعد كل ذلك، يبدو لنا أن العبارة «حذّر ابن خلدون من تعليم الفلسفة لعامة الناس» تحتاج إلى شيء من الإنصاف وإعادة التركيب.
فالرجل لم يكن ضد العقل، ولا ضد العلوم العقلية من حيث هي علوم، ولم يكن يدعو إلى الجهل أو إلى إغلاق أبواب التفكير. إنما كان شديد الحساسية تجاه اختلال العلاقة بين العلم والاستعداد، وبين الأداة ومجالها، وبين السؤال والبرهان، وبين الوسيلة والغاية.
لقد خشي أن يدخل الإنسان إلى أكثر المناطق الفكرية تعقيدًا قبل أن يحمل معه ما يكفي من أدوات الفهم، فيتحول ما كان ينبغي أن يكون طريقًا إلى الحقيقة إلى طريق آخر نحو الالتباس.
وهنا تتجاوز القضية ابن خلدون لتصبح درسًا في زمننا.
فنحن اليوم نعيش عصرًا لا ينقصه العلم بقدر ما ينقصه التمييز.
ولا تنقصه المعلومات بقدر ما ينقصه الوعي بسياقاتها.
ولا تنقصه وسائل الوصول بقدر ما ينقصه التثبت.
وقد أصبح من الممكن لأي إنسان أن يتكلم في أي مجال، لكن الكلام في المجال ليس هو امتلاك المجال.
وأصبح من الممكن الحصول على أي معلومة، لكن الحصول عليها ليس هو فهمها.
وأصبح بإمكان الآلة أن تعطي جوابًا خلال ثوان، لكن السؤال الأهم يظل عند الإنسان:
هل أستطيع أن أعرف إن كان هذا الجواب صحيحًا؟
وهنا، ربما، يكمن سر بقاء ابن خلدون حيًا بيننا.
فهو يذكرنا بأن العقل ليس مجرد قدرة على إنتاج الأسئلة، بل قدرة على تأديب السؤال.
وأن المعرفة ليست مجرد امتلاء الرأس بالمعلومات، بل امتلاء العقل بالملكة.
وأن الحرية الفكرية ليست أن نصدق كل ما نقرأ، ولا أن نرفض كل ما لا نعرفه، وإنما أن نمتلك من الأدوات ما يجعلنا قادرين على التمييز.
ولذلك فإن القضية اليوم ليست: هل نعلّم الفلسفة للعامة؟
بل:
كيف نعلّم الإنسان أن يفكر دون أن نتركه فريسة لكل فكرة؟
والجواب، في جوهر الدرس الخلدوني، قد يكون بسيطًا وعميقًا في آن:
نعلّمه بالتدرج، ونبني فيه الملكة، ونعلّمه حدود الأدوات، ونربي فيه فضيلة السؤال، ونمنحه من الحرية قدر ما يمنحه العلم من مسؤولية.
فليست المشكلة أن نفتح للإنسان باب الفلسفة.
المشكلة أن نفتحه له دون أن نعلّمه أين يضع قدميه.
وليس الخطر أن يفكر الإنسان.
الخطر أن يظن أن كل ما فكر فيه صار معرفة، وأن كل ما شك فيه صار باطلًا، وأن كل ما قرأه صار علمًا، وأن كل ما قاله صار حقيقة.
العقل الحر ليس العقل الذي يرفض كل شيء، وإنما العقل الذي لا يقبل شيئًا بلا ميزان.
وهذه، في تقديرنا، هي أعمق رسالة يمكن أن نستعيدها من ابن خلدون اليوم.
مراجع مختارة
• ابن خلدون، عبد الرحمن بن محمد، المقدمة، ولا سيما مباحث العلوم العقلية، والفلسفة، والتعليم والتدرج واكتساب الملكة.
• Ibn Khaldūn, The Muqaddimah: An Introduction to History, trans. Franz Rosenthal, Princeton University Press, 1958.
• Muhsin Mahdi, Ibn Khaldûn s Philosophy of History: A Study in the Philosophic Foundation of the Science of Culture, George Allen & Unwin, 1957.
• Robert Irwin, Ibn Khaldun: An Intellectual Biography, Princeton University Press, 2018.
• “The Ideal Education in Ibn Khaldun s Muqaddimah,” Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015.
• A. Abdellah & A. Haridy, “Medieval Muslim Thinkers on Foreign Language Pedagogy: The Case of Ibn Khaldun,” Lingua, 2017.
• Salah Machouche & Mohd Abbas, “Ibn Khaldun’s Guide on How Philosophy Should be Taught to Young Muslims,” Revelation and Science, 2022.
• Stanford Encyclopedia of Philosophy, “Kant’s Account of Reason”.
• UNESCO, Philosophy for Children.
#محمد_بسام_العمري (هاشتاغ)
ترجم الموضوع
إلى لغات أخرى - Translate the topic into other
languages
الحوار المتمدن مشروع
تطوعي مستقل يسعى لنشر قيم الحرية، العدالة الاجتماعية، والمساواة في العالم
العربي. ولضمان استمراره واستقلاليته، يعتمد بشكل كامل على دعمكم.
ساهم/ي معنا! بدعمكم بمبلغ 10 دولارات سنويًا أو أكثر حسب إمكانياتكم، تساهمون في
استمرار هذا المنبر الحر والمستقل، ليبقى صوتًا قويًا للفكر اليساري والتقدمي،
انقر هنا للاطلاع على معلومات التحويل والمشاركة
في دعم هذا المشروع.
كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية
على الانترنت؟
|
ارسل هذا الموضوع الى صديق
|
حفظ - ورد
|
بحث
|
إضافة إلى المفضلة
|
للاتصال بالكاتب-ة
اليوتيوب
لينكدإن
تيلكرام
تمبلر
بلوكر
الموبايل
