التّوظيفات البيداغوجيّة للقصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين: المغانم والمحاذير

شفيق الجندوبي

الحوار المتمدن-العدد: 7414 - 2022 / 10 / 27 - 03:30
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

متفقّد عامّ مميّز للتّربية

تحظى المطالعة في المنظومة التّربويّة التّونسيّة بمكانة دالّة على وعي أصحاب القرار والفاعلين التّربويّين بخطورة هذا النّشاط البيداغوجيّ وتأثيره البالغ في نحت ملامح خرّيج المدرسة. وبالرّغم من صراحة الاتّفاق حول أهميّة المطالعة، فإنّ الاختيارات البيداغوجيّة باعتبارها ترجمان خطاب الغايات التّربويّة، أصابت في تحقيق جزئيّ للأهداف حينا، وخابت في أحايين أخرى خيبات مدويّة يجلّيه مُخرجها الهزيل فــ " حسب إحصائيات ودراسات وتقارير صادرة عن عدّة مؤسّسات عربية ودوليّة معنية برصد مستويات التّنمية الثّقافية في العالم منها مؤسّسة الفكر العربيّ ومنظمة اليونيسكو، فإنّ متوسط القراءة الحرّة للطفل التّونسي خارج معدّل ما يقرأه من الكتب الدّراسيّة لا يتجاوز دقائق معدودة في السّنة مقابل 12 ألف دقيقة للطفل في العالم الغربيّ، ولا يتجاوز معدّل قراءته الصّفحة سنويّا فيما يبلغ معدّل قراءة الأمريكيّ 11 كتابًا، ومعدّل كلّ من البريطانيّ والألمانيّ 7 كتب سنويّا." (1) نسوق هذه الحصيلة من دون اشتطاط في النّبر الكئيب لإضفاء الجدّيّة على تقريرنا إذ ليس الجدّ من الكآبة في شيء، وإنّما لنعي أنّ مُخرج المدرسة يتجلّى خارجها لا داخل أسوارها، إذ من الطّبيعيّ أن يقرأ التّلميذ ما هو مقرّر رسميّا ليجتاز الامتحانات، ومن مكتسبات التربية المستدامة أن يصبح قارئا حرّا يستمتع بالمطالعة دون إكراه مؤسّسيّ. و مع إقرارنا أنّ المواطن ليس ناتج المدرسة وحدها، بل هو محصّلة كلّ مؤسّسات التّنشئة الاجتماعيّة، فإنّنا لا نملك أنفسنا على القول مع جاك ديلور بأنّ كلّ تخلّف في أمّة ليس إلا تخلّفا تربويّا بالأساس.
والحقّ أنّ المطالعة في برامج المدرسة الابتدائيّة التّونسيّة اليوم غامضة الهويّة إذ لم تعد نشاطا صريحا أو مادّة لها اسمها وتوقيتها ضمن طائفة الموادّ المدرسيّة كما كان الأمر في البرامج السّابقة ولعلّنا نتذكّر حصّة " التّرغيب في المطالعة " ذات الأربعين دقيقة أسبوعيّا التي تبخّرت ولم يعد لها اليوم وجود صريح. ففي آخر دليل للتّنظيمات البيداغوجيّة صادر عن وزارة التربية سنة 2017 لا أثر لهذا النّشاط.

لا تفرد المدرسة الابتدائيّة التّونسيّة حاليّا للمطالعة فضاء زمنيّا واضحا صريحا، بل هي تتركها في حيز المبادرة الشّخصيّة للمدرّس أكثر من التّعلّم المنهجيّ المنظّم والهادف إلى تحقيق هدف ذي بعدين معرفيّ ووجدانيّ: التّمكّن من الفعل القرائيّ وآليّاته من ناحية، و تنمية اتّجاه محبّ للكتاب باختلاف محامله و للمطالعة باعتبارها مغامرة إنسانيّة وسيلتها القراءة وأفقها الشّوق والانفتاح.
وقد تكون تصوّرات واضعي البرامج وأصحاب القرار حول المطالعة من العوامل الحاسمة في الاختيارات البيداغوجيّة خاصّة إذ اعتبرت لدى طائفة منهم رديفة للقراءة، ومن ثمّ يمكن الاطمئنان، حسب تصوّرهـم، إلى أنّ وقت المطالعة موجود بالقوّة في الزّمن المخصّص للقراءة. والحقيقة العلميّة تظهر لنا فروقا نوعيّة بين هذين النّشاطين المدرسيّين. فعند "ريشودو" تعرّف القراءة بكونها نشاط إدراكي يبحث عن أشكال ذات معنى." (Richaudeau)(4) كما أنّ القراءة في الأنشطة المدرسيّة تعليم منهجيّ يستهدف في قسم كبير منه تعلّم آليّات القراءة نفسها وتقنيّات ومهارات معالجة النّصّ. في حين أنّ المطالعة: من فعل طالع، يطالع مطالعة وطلاعا ومنها الاستشراف والتّنبّؤ بالطالع وحبّ الاطّلاع...و لا تكتفي المطالعة بالقراءة فقط، بل تتطلّع دائما لما هو أفضل..." (5) أي أنّها فعل جلْو وشوْف ونظر في المغامرة الإنسانيّة آلته القراءة وروحه شغفٌ بالمعرفة. ولو أوجزنا القول لقلنا أن التّربية الوجدانيّة و كلّ ما له علاقة بالتّحبيب والتّرغيب والهواية والمتعة والاحتفاء هو بوصلة المربّي إذا نشط في مجال المطالعة وأمّا القراءة المدرسيّة فأدواتها تقنيّة معرفيّة وطرقها مضبوطة ضبطا صارم المراحل دقيقها بحيث تتيح أنشطتها حتّى لمن لا يحبّ المطالعة أن يقرأ. غير أنّ شرط القراءة- المتعة هو حبّ المطالعة. ويمكن للمدرسة أن تعلّم هذا الحبّ وإن لم تفلح فليس لأنّ الحبّ لم يعد ممكنا، بل لأنّ البيداغوجيّ أعيته الحيلة.
القصّة كسند بيداغوجيّ للتّعلّم
ورغم كلّ هذه الصّعوبات المؤسّسيّة على مستوى التّصوّرات والبرامج، فإنّ المدرّسين ومعهم إطار الإشراف البيداغوجيّ لا يزالون على إيمانهم الرّاسخ بقيمة المطالعة وهم الآن يدرجون هذا النّشاط ضمن مشروع القسم التّربويّ باعتباره أشسع فضاء لدمج التّعلّمات غير أنّ مشروع القسم بدوره يفتقد إلى حيز زمنيّ !!! (اُنظر مرّة أخرى جدول التّوزيع الزّمنيّ أعلى هذا.) فيلتجئ المعلّم إلى حصّة "الحوار المنظّم" لينجز فيها المشروع التّربويّ وفي ذلك الحيز، على ضيقه، يفعّل نشاط مطالعة القصص. و مع ذلك لا يشمل هذا الحلّ السّنتين الخامسة والسّادسة لأنّ نشاط الحوار المنظّم يتوقّف عند السّنة الرّابعة.
ومهما يكن أمر المعيقات، فإنّ المرّبين قد وعوا إن بفضل مهنيّتهم أو حدسهم السّليم أنّ الطّفل يتعلّق تعلّقا لافتا بالحكاية فهو ينشدّ شدّا لمجرّد البداية وترتفع دافعيّته إزاء القصّة محكيّة كانت أو مصوّرة أو مكتوبة. وأكّد علم النّفس التّحليليّ التّربويّ ظاهرة الولع بالسّرد عند الطّفل و لعلّ برونو بـيتـلهايم Bruno Bettelheim كما تشير بعض الدّراسات(6)، أوّل من فسّر ذلك في كتابه " دراسة تحليليّة في قصص الجنّــيّـات" الصّادر سنة 1978 إذ يقول: " مع ما تقدّمه الحكاية من تسلية للطّفل، فإنّها تنير سبيله إلى معرفة ذاته وتدعم تنمية شخصيّته." فكأنّه يجرّب حيوات أخرى في عمره الصّغير ويعيش أحاسيس وانفعالات إنسانيّة كثيفة تنفذ إلى أعماقه شكًّا وحيرةً وخوفًا وطمأنينةً ويقينًا في سياق الصّراع الأبديّ بين قوى الخير والشّرّ. لذاك ربّما تراه "يحبّ" الخوف ليستلذّ الأمان ويستعذب المآزق ليستمرئ انفراجها ويتشبّه بالبطل ودوره المنجي من المهالك. وقد فسّر بعض علماء نفس الطفل من أمثال بياجيه وفالون Piaget وWallon هذا الانجذاب العجيب للقصّة بالخصائص النّشوئيّة للطفل إذ بمقتضى حالته النّمائيّة لا يسعه تصنيف مكوّنات محيطه وفق مِروحة واسعة من الفُويْرقات بيْن الفئات، فتتيح له الحكاية تصنيفا تباينيّا Sériation contrastée ثنائيّا بسيطا وتهيكل له بيداغوجيّا وضعيّات جليّة التّباينات من قبيل: الجميل/ القبيح و القويّ/ الضّعيف و الطيّب/ الشرّير والغبيّ/ الذكيّ... كلّ هذا مع حبكة مشوّقة وسيناريو انتصار لمن هو حبيب لوجدان الطفل (البطل) فإذا بالطفل/ التّلميذ على ذمّة مدرّسه كما يتمنّى كلّ مدرّس أن يكون تلميذه انتباها وتركيزا وشغفا.
لقد قال أرخميدس منذ ثلاثة وعشرين قرنا: " أعطوني نقطة ارتكاز وسأرفع العالم !" وهذا ما يطلبه البيداغوجيّ ليرفع التّلميذ باعتبار التّربية أيضا رفعًا نحو الأسمى في إيتيمولوجيّـتها اللاّتينيّة أو في جذرها العربيّ. ومن ثمّ كانت القصّة سندا بيداغوجيّا رائعا لعديد الأنشطة والموادّ خصوصا في المدرسة الابتدائيّة. والسّند البيداغوجيّ هو ما يرتكز عليه المدرّس لإطلاق نشاط تعليميّ بغية تحقيق هدف محدّد، وجمعه أسناد. وفي اللغة كلّ ما يعتمد عليه ويُستند إليه ، كما يعني الدّعامة أي عِماد الشَّيء ومرتكَزه (8) وقد شبّه بياجيه في كتابه علم النّفس والبيداغوجيا (1969) الأسناد البيداغوجيّة بالعكاكيز الرّوحيّة (béquilles spirituelles) التّي لا تغني عن النّشاط الفعليّ للطفل بل تساعد عليه adjuvants.
- ففيم يمكن أن تساعد القصّة، ونخصّ تحديدا ضربا منها يوسم بالقصّة التّاريخيّة على تحقيق أهداف المنهاج أو البرنامج التّربويّ؟
- و بلغة أجلى، ما هي المغانم التّربويّة التي تُجتنى من توظيف القصص التّاريخيّة في العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة؟
كما يحقّ لنا أن نتساءل:
- ما هي حدود التوظيفات البيداغوجيّة للقصّة التّاريخيّة الموجّهة للطّفل؟
- وما المنزلقات المتوقّعة والمحاذير التي ينبغي تجنّبها كي لا تتناقض الممارسات البيداغوجيّة مع غايات التّربية السّامية في أصل اختراعها؟
1 . المغانم التّربويّة للقصّة
تنطوي القصّة على مغانم تربويّة ينشد كلّ مربّ تحقيقها، فهي أداة تنمية لخيال الطفل عبر أمكنتها وأزمنتها المفتوحة وشخصيّاتها الخارقة للعادة. وسند تكوين لشخصيّته و وسيلة استبطان لقـيم مجتمع الانتماء والقيم الكونيّة المشتركة. تقول كاترين روندو : " إنّ القصّة تكشف لنا عن مدى تأثير الأدب، وإن بقدر، في ما استبطنه الطفل من قيم وأخلاق و قواعد الآداب وهي رهانات حاسمة في تربيته." (13) كما أنّها واسطة معرفيّة ناجعة حتّى في تمثّل الظّواهر العلميّة ذلك أنّه يمكن توظيف النّزعة الأحيائيّة لدى الطفل لتقديم مفهوم إيكولوجيّ بطريقة جذّابة مشوّقة كما في قصّة " سلسبيل" (14) أين يعيش الطفل مع مغامرة مليئة بالتّحولات لقطرة ماء أو "غزال الرّيم الحزين"(15) حيث يكتشف الطفل فداحة الصّيد الجائر. وههنا على سبيل المثال يُنمّى ضربٌ من ضروب الذّكاء السّبعة الواردة في نظريّة Gardner وهو الذّكاء الطبيعيّ أو الإيكولوجيّ. (16)

هذا، علاوة على أنّ القصّة تنمّي الكفاية اللّغويّة للمتعلّم مشافهة وكتابة عبر ما تغذّي به قارئها الصّغير من معجم زاخر التّنوّع دقيق التّوظيف ما يمكّن المتعلّم من محاكاة ما ألفته ملكته و مالت إليه مهجته لدى الكتّاب في إنتاجاته الكتابيّة الشّخصيّة.
ولئن كانت القصّة الموجّهة لليافع سندا بيداغوجيّا شائع التّوظيف في التّعليم، إذ به تستثار أنشطة متنوّعة لدى المتعلّم، فمن المهمّ ههنا أنّ نقف عند خصوصيّات توظيف القصّة التّاريخيّة تحديدا من المغانم أوّلا، ثمّ ننظر في المحاذير أو المنزلقات في قسم ثان من هذا المقال.
1.1- المغانم المعرفيّة للقصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين:
القصّة التّاريخيّة هي ذاك الضّرب من القصص الذي تستند فيه أحداثها وشخصيّاتها وأمكنتها وأزمنتها إلى وقائع تاريخيّة تشكّل خلفيّة للكاتب الذي يضفي عليها عناصر تخيـيـليّة وفنّيّة هي من مستلزمات صنعته وضرورات هذا الجنس الأدبيّ كي لا يستحيل عمله إلى مصنّف في التّاريخ لا غير.
فما المغانم التي يجنيها المدرّسون من استثمار هذا السّند البيداغوجيّ؟
1.1.1- في التّواصل الشّفويّ
توصي البرامج الرّسميّة التّونسيّة للمرحلة الابتدائيّة في صفحاتها الخاصّة بالتّمشّيات البيداغوجيّة بـ "اختيار أسناد متنوّعة للتّواصل الشّفويّ ( قصص/ نصوص/ مشاهد/ مواقف...) (17) ويعتمد المدرّسون وفقا لذلك على القصص التّاريخيّة أحيانا لتنشيط الملكة الشّفويّة للمتعلّم خاصّة إذا حرص المدرّس على توظيف تقنية لعب الأدوار(18) ووفّر في قسمه صندوق أكسسوارات وملابس لهذا الغرض.
كما في المثال التّالي لحوار دار بين علّيسة و إيّارباص ملك البربر (19) أو يربص Hiarbasبحسب المؤرّخ محمّد حسين فنطر (20) وقع توظيفه في درس محتواه طلب القيام بالفعل على وجه الالتماس:
الرّاوي: بعد أن تمّ التّعارف بين علّيسة ويربص خاطبته الأميرة قائلة :
علّيسة: لقد أعجبني جمال بلادكم ، وإنّي لأفكّر جادّة في الاستقرار بها صحبة رفاقي.
يربص: على الرّحب والسّعة يا سيّدتي.
علّيسة: إنّ لي طلبا عندك وأرجو ألاّ تردّني خائبة.
يربص: تفضّلي يا سيّدتي ! اطلبي ما شئت أنا رهن إشارتك.
....
2.1.1- في مشروع القسم التّربويّ
• يعرّف معجم littré المشروع على أنّه " ما تنوي فعله في المستقبل "
• بينما يعرّفه معجم Larousse كما يلي " ما نقترح فعله وهدف نروم بلوغه "
• وفي معجم Robert " صورة عن وضعيّة وعن حالة نروم الوصول إليها " أو " كلّ ما يسعى الفرد إلى تعديله وتغييره بغاية محدّدة "
أمّا لدى المختصّين في علوم التّربية، فيعتبر أردوانو و برجي (21) أنّ المشروع " توقّع لوضعيّة نطمح إلى رؤيتها مجسّدة على أرض الواقع ويطلق عليه اسم " المشروع المستهدف أو المقصود " .
ولمّا كانت بيداغوجيا المشروع من البيداغوجيّات المعتمدة في المقاربة بالكفايات، فإنّ تصوّر المشاريع وإنجازها وتقييمها عدّ من الكفايات الأفقيّة الّتي على المدرّس تنميتها لدى المتعلّم كما تنصّ على ذلك البرامج الرّسميّة (21).
وللتّوضيح والاختزال، نقول إنّ المشروع البيداغوجيّ للقسم هو الفضاء الأشسع لإدماج جملة من التّعلّمات المتفرّقة التي حصلت للمتعلّم من مختلف الموّاد التّعليميّة. ومن الأمثلة على ذلك إنتاج مسرحيّة صغيرة. كما في بطاقة تعريف المشروع التّالية:

ولو حلّلنا الفوائد المعرفيّة الحاصلة لمتعلّمي هذا القسم لوجدنا أنّها تمسّ عديد الموادّ :
الأنشطة الموّادّ التّعليميّة
إعادة كتابة النّصّ بتحويله من السّرد إلى الحوار. الإنتاج الكتابيّ
المراقبة اللّغويّة للنّص الحواريّ وتنقيته من الخطاء النّحويّة والصّرفيّة. قواعد اللّغة العربيّة (نحو وصرف وتصريف)
تدقيق التّواريخ والأحداث التّاريخ
حفظ لأدوار وتأديتها بتلفّظ سليم وإلقاء معبّر. التّواصل الشّفويّ
اختيار الموسيقى التّربية الموسيقيّة
تصوّر الديكور وصنعه تربية تشكيليّة وهندسة.
تقويم المشروع وإعداد موارده. حساب
وغير خاف عن القارئ أنّ مكتسبات المتعلّم التي تمّ توظيفها في هذا المشروع ستكون أكثر رسوخا واستدامة لأنّها أُدمجت إدماجا متناسقا في عمل أضفى عليها المعنى وجعلها محلّ تثمين من الكهول.
طبعا هذا عدا عن الآثار الوجدانيّة والتّنشيئيّة للقصّة التّاريخيّة والتّي سنحلّلها لاحقا.
ومن طرائف الملاحظة الميدانيّة لمشاريع الأقسام في دائرة أريانة 2 للمدارس الابتدائيّة مثلا، أنّ عددا لابأس به من مشاريع الأقسام موضوعه مسرحة القصص ومن تلك القصص نسبة ذات دلالة من القصص التّاريخيّة أغلبها يتّصل بشخصيّات تاريخيّة تونسيّة: علّيسة، حنّبعل، خير الدّين التّونسي، ابن خلدون، فرحات حشّاد، أبو القاسم الشّابّي... مع غياب ملحوظ لشخصيّات من التّاريخ الإنسانيّ ! والحقّ أنّي لم أُجْر في ذلك إحصاءات كميّة، لكنّ زياراتي الميدانيّة والتي معدّلها 65 قسما دراسيّا في السّنة لا أتذكّر خلالها أنّي شهدت عيّنة لمشروع قسم في مسرحة القصص تناول شخصيّة خارج السّياق الثقافيّ التونسيّ أو العربيّ الإسلاميّ ! ولعلّها مفارقة تربويّة بحاجة إلى مزيد البحث والتّعمّـق إذا علمنا أنّ القوانين التّوجيهيّة للتربية ببلادنا من الاستقلال إلى اليوم ما فتئت تعلن في خطاب الغايات العليا أنّ وظيفة التّربية " ترسيخ الوعي بالهويّة الوطنيّة التّونسيّة وتنمية الحسّ المدنيّ والشّعور بالانتماء الحضاريّ وطنيّا ومغاربيّا وعربيّا وإسلاميّا و دعم الانفتاح على الحداثة والحضارة الإنسانيّة (22)

3.1.1- في دروس التّاريخ بالابتدائيّ
يعرّف بول فاين التّاريخ بكونه " الدّراسة العقلانيّة للمجتمعات في بعدها الزّمنيّ" (23) . ولا تخرج المقاصد التّربويّة لتدريس في المرحلة الابتدائيّة عن هذه المقاصد المعلنة صراحة في البرامج الرّسميّة التّونسيّة: " ترمي مادّة التّاريخ إلى تحقيق المقاصد التّربويّة التّالية :
- هيكلة الزّمن التّاريخي.
- إعادة بناء الماضي باعتماد منهجيّة علميّة.
- التّرقية الذّهنيّة للنّاشئة.
- التّدرّب على التّنسيب.
- المحافظة على الذّاكرة الجماعيّة وتغذيتها.
- تجذير النّاشئة في هويّتها العربيّة الإسلاميّة والاعتزاز بها.
- التّعرّف إلى الآخر والتّواصل معه.
- إدراك أنّ الحضارة الإنسانيّة هي نتاج مشترك للمجتمعات البشريّة.
- التّعامل مع مختلف مصادر المعرفة وتوظيف التّكنولوجيّات الحديثة. " (24)
ومن هنا نبدأ طرح المشكلة المتّصلة باستثمار القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين في دروس التّاريخ المبرمجة للسّنتين الخامسة والسّادسة:
- ألا يمكن أن يحول البعد التّخييلي في القصص التّاريخيّة دون تدريب المتعلّم على إعادة بناء الماضي باعتماد منهجيّة علميّة؟
- كيف للمتعلّم أن يتدرّب على التّنسيب والقصص التّاريخيّة تنزع إلى تضخيم البطولات وتمجيد البطل القوميّ على نحو لا يدركه إلا خيال كتّابها المجنّح؟
- ثمّ وهذا الأخطر، أليس إدراج مادّة التّاريخ في مجال يدعى " التّنشئة الاجتماعيّة" دليلا على أنّ المقاصد الضّمنيّة لا ترقى إلى المقاصد الصّريحة، وأنّه يمكن التّضحية ببعض الموضوعيّة التّاريخيّة في سبيل الوظيفة التّنشيئيّة كما يبرز في موضوع خير الدّين التّونسيّ الذي " نزّهت" صورته وقدّمت مسيرته كأنقى ما تكون سير الأبطال لاستعمالها كما قلنا كمرجع مثالي وقدوة للأجيال النّاشئة.(25) و إذا كان الأمر كذلك فما الضّير إذا "جمّل" كتّاب القصّة التّاريخيّة الموجّهة لليافعين الأبطال القوميّين فهذا يصادف هوى التّنشئة الاجتماعيّة كوظيفة مدرسيّة؟
لكن علينا أن نعلم أنّ كلفة الإغراق في الوظيفة التّنشيئيّة سيكون على حساب تزكية الملكة النّقدية والتّرقية الذّهنيّة للمتعلّم وفهم الماضي باعتماد منهجيّة علميّة والتّدرّب على التّنسيب ونبذ التّعصّب والتّطرّف وترسيخ قيم التّسامح والتّربية على السّلم...إلخ
ومع ذلك، يمكن للبيداغوجيّ تخفيف وطأة التّخييل وانعكاساته السّلبيّة في القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين بدعوة المتعلّمين إلى النّقد والتّحقيق وإبداء الرّأي بالاحتكام إلى الحجج لدحض ما لا يقبله العقل فتصبح القصّة التّاريخيّة سندا بيداغوجيّا للتّدرّب على تخليص الحقيقة من الخيال.
2.1 - المغانم التّنشيئيّة و التّمدينيّة:
لا شكّ أنّ القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين تلعب دورا فعّالا في التّنشئة على التّجذّر في الهويّة الوطنيّة وتنمّي شعور النّخوة بالانتماء وهو ما نيط بعهدة المدرسة ورسالتها حيث نقرأ في القانون التّوجيهيّ للتربية لسنة 2002 والذي لايزال ساري المفعول:
" تهدف التربية إلى تنشئة التلاميذ على الوفاء لتونس والولاء لها وعلى حب الوطــــــن والاعتزاز به وترسيخ الوعي بالهويـــة الوطنية فيهـــم وتنمية الشعور لديهم بالانتماء الحضاريّ..." (26)
غير أنّ مجموعات القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافع في تونس (وقد يكون الأمر نفسه في باقي الأقطار العربيّة) ظلّت في أغلبها من حيث مضامينها وشخصيّاتها مركّزة على ما بعد الفتح الإسلاميّ انطلاقا من النّصف الثّاني للقرن السّابع ميلاديّ ولا تكاد النّاشئة تعرف من الشّخصيّات السّابقة لهذه الفترة إلا "علّيسة" و "حنّبعل" ويندر أن تجد قصصا تاريخيّة عن " القديس أوغستين" أو "الأديب تريليانوس" أو "أبوليوس" كما تندر القصص التّاريخيّة المشيدة بشخصيّات غير مسلمة بعد الفتح الإسلاميّ.
ثمّ ماذا عن القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين والميسّرة للانفتاح على الآخر ؟ هل أنتجنا من القصص التّاريخيّة ما ييسّر على اليافع تعرّف الثّقافات الأخرى ؟ بل كيف يقدّم الآخر في قصصنا التّاريخيّة العربيّة الموجّهة لليافعين؟ ألا يقدّم أغلب الأحيان في صورة العدوّ
2 . المحاذير التّربويّة
إذا كانت الفوائد والمغانم البيداغوجيّة المجتناة من توظيف القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين لا تنكر كما بيّنا أعلى هذا المقال، فإنّ المنزلقات الّتي يمكن أن يسقط فيها الفعل التّربويّ قد تكون فادحة الخسارة إذا لم نمارس قدرا من اليقظة والحذر إزاءها.
1.2- التّمركز العرقيّ وتمجيد الذّات. Ethnocentrisme
وهذا المفهوم من اختراع عالم الاجتماع وليام غراهام سامنر وملخّصُه النّزوع الشّديد إلى رؤية للعالم رغم تنوّعه من خلال موشور أو منظار مجموعة الانتماء الإثنيّ، وهو منظار إقصائيّ ومحقّر للآخر إلى حدّ الشوفينيّة. كما يتّسم بتمجيد قيم القوميّة دون أدنى قدر من النّقد الذّاتيّ.
يكفي ههنا أن نتذكّر ما قرأناه من قصص تاريخيّة ونحن صغار لنكتشف مأساة أجيال أنشئت على تضخيم الذّات في مختلف أبعاد انتمائها الدّينيّ والعرقيّ حتّى باتت مخرجات المدرسة خطيرة على الذّات المُتورّمة قبل غيرها. ( حروب أهليّة، أزمات اجتماعيّة، عداوات موروثة، تطرّف دينيّ...)
2.2- الدّوغمائيّة وانطفاء الملكة النّقديّة لدى اليافع.

إنّ واقع الممارسات البيداغوجيّة في مدارسنا يظهر هيمنة التّلقين وضعف ثقافة السّؤال، تلك الثّقافة التي تقطع مع أسئلة البداهات المفضية إلى معاودة إنتاج العقل النّقليّ والمحفزّة على الأسئلة الكيفيّة والإشكاليّة المنتجة للعقل النّقديّ. (27) وهو ما يستلزم خلق الوضعيّات التي توفّر للمتعلّم فرصة التّدرّب لاكتساب مهارات التّفكير النّاقد التي حصرها د. موسى نجيب موسى معوض (28) في النّقاط التّالية:
• التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها والادعاءات أو المزاعم القيمية.
• التمييز بين المعلومات والادعاءات والأسباب المرتبطة بالموضوع وغير المرتبطة به.
• تحديد مستوى دقة الرّواية أو العبارة.
• تحديد مصداقية مصدر المعلومات.
• التعرُّف على الادعاءات والحجج أو المعطيات الغامضة.
• التعرف على الافتراضات غير المصرَّح بها.
• تحري التحيُّز.
• التعرف على المغالطات المنطقية.
• التعرُّف على عدم الاتساق في مسار التفكير أو الاستنتاج.
• تحديد قوة البرهان أو الادِّعاء.

فهل تمكّن القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين من تنمية الملكة النّقديّة وإشاعة ثقافة السّؤال؟

لو حاولنا الإجابة على هذا السّؤال من وجهة نظر بيداغوجيّة لقلنا أنّ الوقوع في منزلق الدّوغمائيّة أوابتلاع الطّعم مع الشّصّ، لقلنا أمر مرتهن الأمانة التّربويّة للمربّي وبمستوى مهنيّـته و نوعيّة التّأطير والتّكوين اللّذين يتلقّاهما أثناء الخدمة أكثر ممّا يعود إلى مضامين القصص التّاريخيّة التي ليست في النّهاية بريئة وسامية في المطلق ولو شاء لها مبدعوها ذلك، إذ قد يحسنون النّوايا ويضرّون النّشء من حيث أرادوا به خيرا.

3.2- تربية على السّلام أم تربية على الحرب؟
تطور مفهوم التربية على السّلام خلال القرن العشرين تطوّرا أملته الظروف المأساويّة التي عاشتها البشريّة خلال حربين عالميّتين مدمّرتـيْن ما أفرز اقتناعا لدى الهيئات الدّوليّة المهتمّة بأن القضاء على نزعات الكراهيّة وبذور التّطاحن يكمن في العمل على تخريج أجيال مؤمنة بالإنسان العالميّ وثقافة التّسامح والتّعاون بين الشّعوب.
غير أنّ الطريق إلى خير البشريّة ليست دوما سالكة.
يقول الباحث عليّ أسعد وطفة (29) في هذا الصّدد:
"لقد أفرز هذا المفهوم نسقا من الإشكاليات التربوية المستجدة التي تتعلق بأهميّة تحقيق التّوازن التّربويّ في التربية على السّلام بين أولويّة القيم الوطنية المحليّة وأهميّة القيم العالمية...، وتجلّت هذه الإشكالية في تحديد طبيعة المناهج التربوية التي يجب أن تعتمد وتوظف في مختلف مستويات التعليم من أجل التربية على السلام وتأصيل قيمه."
ومعه نتساءل: هل حقّق منتوج القصص التّاريخيّة الموجّهة لليافعين هذا التّوازن الحرج بين المحليّة والعالميّة؟ ربّما تحتاج الإجابة الدّقيقة على سؤال كهذا إلى دراسة كميّة ونوعيّة للموضوع وإلى سياسات ثقافيّة وتربويّة مستنيرة كيْ لا تفجع المجتمعات في الأجيال القادمة ويحدث لنا، كما في راهننا المؤسف، ما حدث لفرانكشتاين الذي صنع مخلوقا مرعبا في مخبره ثمّ أنكره وحاول التخلّص منه فألقى به خارج المدينة، غير أنّ ذلك المخلوق عاد ودمّر وليّه تدميرا. ويعتبر P. Meirieu (30) أنّ بعض المربّين "فرانكشتاينات" والحقيقة أنّ قصصا تاريخيّة كثيرة موجّه لليافعين تمجّد الوجه العنيف في البطل وتصوّر المآسي الحربيّة ملاحم وطنيّة ودينيّة.
خاتمة
لا شكّ أنّ التّربية من أخطر الأعمال التي يأتيها البشر، وذلك لقدرتها على كلّ شيء خيره وشرّه، على حدّ عبارة جون واطسن. وهي تستند في ما تستند إلى موارد ماديّة وبشريّة ورمزيّة لتقوم بفعلها المؤثّر في الأجيال. والقصّة التّاريخيّة الموجّهة لليافع تعدّ من الموارد الرّمزيّة الخطيرة التي ينبغى أن تحرّى الحكمة في إنتاجها وترويجها بين النّاشئة وكذا في استثمارها وتوظيفها بيداغوجيّا لنغنم منها ما يزكّي النّفوس الغضّة ويعدّها لتضطلع بأدوارها الوطنيّة والإنسانيّة في تناغم بات اليوم منشودا في عالم " نمت فيه المعارف والتكنولوجيا نموّا غير مسبوق في حين أنّ الحكمة تتقهقر كما قال كاران سينغ (31)


المراجع
(1)عائد عميرة، لماذا توقف التونسيون عن القراءة؟ موقع نون بوست، 3 أفريل 2016
(2) جاك ديلور، التّعلّم ذلك الكنز المكنون، اليونسكو، تقرير اللّجنة الدّوليّة للتّربية في القرن21، ترجمة مركز الكتب الأردنيّ، 1996
(3) وزارة التّربية، الإدارة العامة للبرامج والتكوين المستمرّ، دليل التّنظيمات البيداغوجيّة، 2016 -2017
(4) ذكره شبشوب أحمد في كتابه "تعلّميّة الموادّ، منهج وتطبيقه" سلسلة وثائق تربويّة ص 140 نوفمبر 1997
(5) الكسيبي أحمد، المطالعة عند الشّباب التّونسيّ في عصر المعلومات، أشغال النّدوة الفكريّة العربيّة بالمنستير حول الأسرة والمطالعة، ص 67 نشر إدارة المطالعة العموميّة ، وزارة الثقافة ، تونس 2004
(6) Agnès Auschitzka, Pourquoi les contes plaisent-ils aux enfants ? 17 janvier 2014 in, http://www.vosquestionsdeparents.fr
(7) https://www.universalis.fr/encyclopedie/conte/4-l-enfant-et-le-conte
(12) انظر قاموس اللّغة العربيّة المعاصر.
(13) Rondeau. Catherine, Aux sources du merveilleux, Une exploration de l univers des contes, presse de l’université du Québec, p55, 2011
(14)سلسبيل ، الخياري سمير ، سلسلة مكتبتي البيئيّة، دار نهيل للنّشر والتّوزيع ، تونس 2010.
(15) ibidem . نفس المرجع السّابق.
(16)حسين، محمد عبد الهادي.ورشة عمل في قلب نظرية الذكاءات المتعددة: الذكاءات المتعددة و تصميم بنوك المعرفة. نشر دارالعلوم للنشر و التوزيع. 2008.
(17) وزارة التّربية، الإدارة العامّة للبرامج والتّكوين المستمرّ،البرامج الرّسميّة، الدّرجة الأولى ص 34 ، تونس 2004
(18) الجندوبي شفيق. توظيف تقنيات اللّعب المسرحيّ في تعليم التّواصل الشّفويّ. https://www.new-educ.com
(19) الخياري سمير. علّيسة رمز حضارة ومدينة.دار نهيل للنّشر والتّوزيع. الطبعة الرّابعة. تونس 2010
(20) فنطر محمد حسين "عليسة وتأسيس قرطاج" . محاضرة قُدّمت بتاريخ 3 ديسمبر 2015 في إطار ندوة علميّة نظمتها الجمعيّة التّونسية للتّاريخ والتّربية على المواطنة حول "المرأة والمجتمع في تونس عبر التّاريخ"

Ardoino J., Berger G., D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, Matrice Andsha,1989,p.18. (21)
(21) وزارة التّربية، الإدارة العامّة للبرامج والتّكوين المستمرّ،البرامج الرّسميّة، الدّرجة الأولى ص 21 ، تونس 2004
(22) انظر مثلا القانون عدد 65الصّادر في 29 جويلية 1991 ، وكذلك القانون عدد80 الصّادر في 23 جويلية 2002
23)) VEYNE (P)., Comment on écrit l’histoire?, Ed Seuil, Paris, 1976
(24) وزارة التّربية، الإدارة العامّة للبرامج والتّكوين المستمرّ، البرامج الرّسميّة، الدّرجة الثّالثة، ص 163 ، تونس 2004
(25) انظر في هذا الموضوع كتاب الدكتور أحمد شبشوب " تعلّميّة الموادّ، منهج وتطبيقه" الصّادر سنة 1997 (دار النّشر غير مذكورة) حيث يعرض لموضوع خير الدّين في مدارسنا وصورته المؤمثلة في الصفحة 240 ليخلص إلى القول في الصّفحة 241 : " وخلاصة القول، فإنّ التّاريخ المدرسيّ مختلف نوعا ما عن التاريخ الأكاديمي وذلك لسببين:
- أوّلهما أنّ التّاريخ يستعمل في مدارسنا كمادّة اجتماعيّة أي كمعرفة مدرسيّة تسهم في تنشئة الأطفال. وهي ظاهرة نراها تطغى على الممارسات البيداغوجيّة في كلّ بلدان العالم.
- ثانيهما أنّ المعلّمين وإطار الإشراف لهم تصوّر تقليديّ للتّاريخ...إلخ
(26) قانون توجيهي عدد 80 لسنة 2002 مؤرخ في 23 جويلية 2002 يتعلق بالتربية والتعليم المدرسي.
(27) - نبيل عبدالفتاح، التّلقين وضعـف ثقافة السّؤال، رابط الموقع http://www.albayan.ae/opinions/articles/2016-06-03-1.2653327
(28) - د. موسى نجيب موسى معوض، مهارات التفكير النّاقد، موقع الألوكة، رابط الموضوع:
،:http://www.alukah.net/culture/0/61012/#ixzz4GZZ08DNG
UNESCO (1994). Programme pour une culture de la paix — Des programmes nationaux à un projet déportée mondiale (145 EX/15, Paris, 18/8/1994). Paris: UNESCO
(29) عليّ أسعد وطفة، التّربية على السّلام بأبعاد كونيّة، موقع الجماعة العربيّة الدّيموقراطيّة، 24 جويلية 2014 .
(30 )Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue,Ed ESF, 3 ème édition, Paris 1998
(30) كاران سينغ. في كتاب "التّعلّم ذلك الكنز المكنون" مقال بعنوان: التربية من أجل المجتمع العالميّ" ص 199 نشر اليونسكو، ترجمة مركز الكتب الأردني،1996

#شفيق_الجندوبي (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات