المسرح المدرسي

أحمد صقر

الحوار المتمدن-العدد: 5351 - 2016 / 11 / 24 - 00:38
المحور: الادب والفن
    

دراسة نقدية عن المسرح المدرسى
النظرية والنص


د. أحمد صقر - رئيس قسم المسرح
كلية الآداب – جامعة الاسكندرية

يُعَدُ المسرحُ المدرسى فى عرف المختصين بالدراسات المسرحية نوعاً من أنواع مسرح الطفل غير أن بعضهم يعرفه بقوله " هو لون من ألوان النشاط الذى يؤديه الطلاب فى مدارسهم تحت إشراف معلميهم داخل الفصل أو خارجه فى صالة المسرح المدرسى وعلى خشبته .. أو خارج الصالة فى حديقة المدرسة أو ساحتها، وإذا كان المسرح المدرسى يقترب كثيراً من المسرح باعتباره فناً من الفنون الأساسية التى عرفها الإنسان ومارسها منذ العهود القديمة فإن المسرح المدرسى يحتفظ بفلسفة وأهداف خاصة تتناسب مع طبيعته ووظيفته الأساسية "(1).
يربط التعريف السابق بين المسرح المدرسى وبين المكان الذى يقدم فيه وهو المدرسة والقائم على هذا النشاط وهو المعلم كما يربط كذلك بين تعريف المسرح المدرسى وكونه يحتفظ بفلسفة وأهداف تجعلانه يتمتع بطبيعة ووظيفة تختلفان وهو ما يحقق له التفرد بين أنواع مسرح الطفل الأخرى كمسرح الأطفال الاحترافى أو مسرح الأطفال الاحترافى اعتماداً على الدمى والعرائس. يعرف أ.ف النجتون المسرحية المدرسية بقوله : إنها بطريقة ما " هى حصيلة عمل الطالب فى الفن المسرحى بالمدرسة . وبطريقة أخرى، فالمسرحية المدرسية هى جزء من تقدمه الدراسى الذى سوف يستمر مدى حياته، أما بالنسبة للفن المسرحى، فهذا الفن سيؤدى به إلى الحصول على مهنة بالمسرح أو الاستمتاع بوجود مجتمع مسرحى للهواة أو الانضمام إلى عضوية الجمهور التى تتسم بالنقد والفطنة للمسرح الفعلى والسينما والراديو والتليفزيون" (2).
إن تعريف النجتون ينصب على مدى مشاركة الطالب ومدى ما حصله من معلومات دراسية استطاع أن يقدمها فى إطار فنى من خلال مشرف وهى تسهم بذلك فى تحقيق التقدم الدراسى الذى سوف يستمر معه طوال حياته القادمة، ومن ثم يربط المؤلف بين المدرسة وبين النشاط المسرحى وبين التحصيل الذى سيشكل ملامح الطالب المستقبلية ونظراً لأهمية المسرح المدرسى ينظر إلى المسرحية المدرسية من حيث كونها " حدثاً مدرسياً هاماً وفريداً. فالمدرسة فى عرض، حيث إن المشرفين المحليين وأعضاء هيئة الإدارة وأصدقاء المدرسة هم من بين الجمهور الأساسى للمدرسة . فهناك شئ فى هذا الأمر ككل. يجب أن تكون المسرحية جيدة بنفس الجودة التى تتسم بها هيئة الموظفين.(3)
وعن أهمية المسرح المدرسى يقول البيارى: إنه " يسهم المسرح المدرسى فى تنمية استعداد التلاميذ وتوجيهم الوجهة الاجتماعية السليمة بالمشاركة مع بقية الاختصاصات وقد أدركت المدرسة الحديثة مسؤوليتها فى تربية التلاميذ وتنشئتهم تنشئة جيدة وفعالة. ورأت أن خير طرق التعليم ما يقوم على التجربة؛ ذلك لأنها حقل التفكير الخلاق الخصب، وخير ما يعين على التكيف الاجتماعى المطلوب والمدرسة الحديثة "(4)
وهكذا يحدد البيارى دور المسرح المدرسى فى التعلم وتنمية قدرات التلاميذ ومواهبهم الفنية، وتوجيهم وجهة اجتماعية صحيحة وسوية كثيراً ما تسعى لمعالجة بعض العيوب والنواقص الاجتماعية الداخلة فى تكوين وتنشئة التلميذ فى مرحلة ما قبل المدرسة وبعدها.
أما عن نشأة المسرح المدرسى فقد أكد الكثير من الدارسين والنقاد والمهتمين بمسرح الطفل(5) أن القرن الثامن عشر هو البداية الحقيقية لظهوره- بالمعنى العلمى والفنى للمصطلح- ذلك أن البدايات الأولى التى قد يعلن عن بعضها المهتمون بمسرح الأطفال- كأن يحددوا القرن الخامس قبل الميلاد تاريخاً لمسرح العرائس- على اعتبار أنه أحد أنواع مسرح الأطفال، أو أن يتحدث بعضهم عن مشاركة الصبية فى الاحتفالات الدينية الكنسية، كل هذا لا يمكن أن يعطينا المعنى المقصود لمسرح الأطفال؛ حيث يعتمد العرض كاملاً من حيث النص والأداء على الأطفال وإن شارك فيه الكبار، لكنه يظل عرضاً مسرحياً يمكن أن يصنف بأنه يخص الأطفال. إن مشاركة التلاميذ والطلاب فى الأداء المسرحى طوال عصر النهضة تخطت حدود الكنيسة وامتدت خارجها، حتى إنه أصبح هناك مصطلح متداول يطلق على نوعين من المسرحيات كانت تشاهد داخل جدران المدارس هو مصطلح الدراما المدرسية القديمة School drama أو مسرحيات المدارس بإنجلترا وهى مسرحيات ذات صفة تعليمية " تطورت تحت تأثير الحركة الإنسانية، فى بداية تنشيط الحركات المسرحية ببعض بلدان أوروبا فى عصر النهضة وكان بعض الأدباء يكتبون تلك المسرحيات اللاتينية كى يقوم طلبه المدارس بأدائها ممثلة باعتبارها جزءاً من المنهج الدراسى(6).
هذا على المستوى العالمى أما على المستوى المحلى فقد عرفت مصر المسرح المدرسى منذ عام 1936م عندما تقدم رائد المسرح المصرى العربى زكى طليمات بمذكرة إلى وزارة المعارف العمومية بشأن الفرق التمثيلية بالمدارس الثانوية واقترح إنشاء عدد من الفرق المسرحية الملحقة بالمدارس، ولكن ظل" المسرح المدرسى مجرد جمعية للتمثيل داخل بعض المدارس يقتصر نشاطها على عدد قليل جداً من الطلاب، يقدمون حفلاً فى نهاية العام"(7). لكن مسرح الأطفال بالمعنى العلمى المتعارف عليه عالمياً لم يزدهر ويتطور فى ظل هذا النشاط المدرسى ولم تكتب نصوص مسرحية خاصة بالأطفال كما لم تتطور معايير العرض المسرحى الخاص بالأطفال وتتضح إلا منذ عام 1964؛ حيث أنشأت وزارة الإرشاد القومى شعبتين لمسرح الأطفال إحداهما: بالقاهرة والأخرى بالإسكندرية.
ولا تختلف أهمية المسرح المدرسى كثيراً عن أهمية المسرح بشكل عام باعتباره مكانا يقدم للمتفرج المتعة الحسية والفكرية ويجعله بعد أن ينتهى العرض، ويزول أثره اللحظى، يستدعى ويسترجع ما أحدثه هذا العرض فيه من استحضار الكثير من القضايا الحياتية المعيشة وإثارتها، ومن ثم بعد أن تنتهى لحظات المتعة الحسية الجمالية تبقى طويلا لحظات المتعة الفكرية . بينما إذا عدنا إلى أهمية المسرح المدرسى ندرك أنه يحقق أيضا للتلميذ جانبى المتعة الحسية والفكرية مع اختلاف درجاتها، أعنى بذلك أن المسرح المدرسى " يساعد الطفل على تحقيق التكيف المدرسى وتعديل سلوكه التعليمى بوساطة ما يبعثه فى الطفل من إحساس بالمتعة والنشاط وروح المرح فى العمل المدرسى؛ فيزداد دافعة الذاتى نحو الاندماج فى عالم المدرسة الذى أصبح بفعل الأنشطة الممارسة فيه مصدر متعة وأصبحت الحياة المدرسية مقبولة محبوبة "(8).
إن المسرح المدرسى بذلك يحقق جوانب المتعة الحسية، بل أكثر من ذلك، يزيل بعض المعوقات النفسية أو الاجتماعية الخاصة بالتلميذ، ويهذب سلوكه ويفجر الطاقات الزائدة فى سلوكه الذى قد يتصف بشئ من العنف أو العدوانية ويمتصها أيضاً أو قد يساهم بدوره فى تنمية قدراته التخيلية وازدياد قدراته على الإدراك والملاحظة، هذا من ناحية.
ومن ناحية أخرى فإن المسرح المدرسى يسهم بدوره فى تحقيق المتعة الفكرية، وأقصد توصيل المعلومات الدراسية التى تم تقديمها فى قالب ممتع وشيق وبذلك " يصبح هذا النشاط وسيلة لإمداد الطفل بمعلومات تاريخية واجتماعية جديدة ؛لأن أثر اللعب التمثيلى أعمق وأبقى من آثار الشرح التقليدى الرتيب، ولأن الطفل يكون فى حالة تلبية واستجابة تجعله أشد شوقاً وأعظم انتباهاً وإقبالاً على ما يمارسه(9).
ويرى بعض الباحثين إن النقاط السابقة التى أثارها حول أهمية المسرح المدرسى تأتى متفقة مع الآراء الأخرى التى حددت أهميته ومن بينها الآراء التى ساقها عبد العزيز السريع وتحسين إبراهيم بدير فى دراستهما "(10) عن المسرح المدرسى إذ حددا أهمية المسرح المدرسى فى ست نقاط وهى:-
‌أ- يساعد الطلبة على زيادة قدرتهم فى التعبير والخطابة بسرعة البديهة والجرأة الأدبية.
‌ب- يوجه الطلبة نحو روح التعاون والمثابرة فى العمل والبناء؛ ذلك أن نجاح العمل المسرحى يعتمد على تضافر الجهود من كل مشارك لإيجاد علم فنى ممتع ومفيد.
‌ج- يزيد المسرح المدرسى من معلومات الطلبة الثقافية فى الأدب والاجتماع والسياسة؛ حيث تتعرض المسرحيات المدرسية لمختلف نواحى الحياة.
‌د- يتعلم الطلبة عن طريق المسرح المدرسى الكثير من المهارات والأمور الحياتية التى قد لا يجدونها فى البرامج الدراسية.
‌ه- يعمل المسرح المدرسى على زيادة خبرة الطلبة فى الأمور العلمية والتطبيقية نتيجة لتعامل الطلبة فى المسرح مع الأجهزة الكهربائية والصوتية، وممارستهم تطبيق الأنظمة والانضباط والإلتزام والقيادة.
‌و- يعمل المسرح المدرسى على تنمية الذوق الفنى والإحساس الجمالى لدى الطلبة مما يسهم فى رعايتهم الجسمانية والعقلية.
مصادر دراما المسرح المدرسى
إن كتابة مسرحية مدرسية أمر يختلف اختلافاً واضحاً عن مسرحية للأطفال المحترفين سواء كانت لمسرح الطفل الآدمى أم العرائسى؛ ذلك أن المواد التى يتمحور حولها المسرح المدرسى محددة ، ومرتبطة بطبيعة المناهج الدراسية ، خاصة ما يتعلق منها بالمسرح المدرسى فى المرحلة الأولى – رياض الأطفال والمرحلة الابتدائية -.
عند قراءة بعض الأعمال المسرحية لمسرح الأطفال فى المرحلة الابتدائية ندرك أن مضامين هذه المسرحيات ومصادرها تأتى من دروس العلوم أو الإسلاميات أو الأدب أو التاريخ أو الجغرافيا ولا تبتعد كثيراً عن هذه المصادر. فعند قراءة مسرحية تتعلق بدروس العلوم مثلاً فغالباً ما نجد أحداث المسرحية تدور فى إحدى الغابات ويقوم الأطفال بأدوار الحيوانات مثل الأسد، والثعلب، والقطة، والزرافة، والخروف وغيرها من الحيوانات وتحكى إحدى الشخصيات – ليكن المعلم الذى يشارك الأطفال والتلاميذ فى العرض – وتجسد موضوعاً يوضح جوانب الخير والشر والسعادة والتعاسة، وبذلك ينجح المدرس فى تعريف التلاميذ بالحيوانات وأشكالها وسلوكها فى أسلوب مسرحى محبب ومقبول.
وقد حدد بعض الدارسين(11) المواد التى يمكن عرضها عن طريق المسرح المدرسى وهى:-
‌أ- مواد التربية الإسلامية: وهى المسرحيات التى تبين عظمة الإسلام وتخلد التاريخ الإسلامى كفتوحات فارس والروم وفتح بيت المقدس وفتح مصر.
‌ب- الأحداث التاريخية: التى تثير فى الطلبة الروح الوطنية وتبعث فيهم الهمة والرجولة كما فى موضوع صلاح الدين الأيوبى.
‌ج- المواد العلمية: حيث تساعد المسرحيات المتخيلة الطالب على فهم العالم من حوله وما فيه من عناصر أساسية للعلوم، والظواهر العلمية البسيطة فى الحياة يمكن أن تعلم الطالب الظواهر الأكثر تعقيداً.
‌د- المواد المتصلة بالبيئة المحلية: حيث يتم من خلال هذه المسرحيات معالجة شئون المجتمع والقيم الإنسانية.
‌ه- مواد القراءة العربية والإنجليزية: والتى من خلالها يمكن معالجة النواحى السلوكية والأخلاقية.
أما عن مقومات التأليف فى المسرح المدرسى فإن النشاطات المسرحية – مسرحة المناهج – تخضع شأنها فى ذلك شأن بقية الأعمال الأخرى-، إلى شرطين أساسيين لاكتمال العملية الإبداعية. وأول هذين الشرطين أن تشتمل على مضمون وهذا المضمون يتكون من مجموعة أفكار ومعان ومفاهيم يستمد وجودها من المناهج الدراسية المتاحة، أما الشرط الثانى فيقصد به الشكل وأعنى به البنية التركيبية والأطر الصياغية التى تتشكل منه المادة المراد طرحها، فلابد من أن تصب هذه المادة فى إطار وشكل اتفق على تسميته بالمسرحية هذا من ناحية.
من ناحية ثانية فلابد من أن يراعى فى هذا النشاط الفنى الإبداعى تحقق بعض المعايير الفكرية من خلال المضمون، هذا إلى جانب بعض المعايير الجمالية التى تتجلى من خلال الشكل الفنى للمسرحية.
أ- المعايير الفكرية:
من الطبيعى أن يعود المعد للمنهج الدراسى والمواد الدراسية المتاحة التى من خلالها ينجح فى استغلال ميل التلاميذ وحبهم إلى نوع من الألعاب المسلية والمفيدة أو بعض القصص والقصائد وينجح فى تحويل هذه النشاطات والألعاب المسلية إلى نوع من الإبداع " وهذا التحويل يفيد التلاميذ أن يتدربوا على مقومات العمل المسرحى وتزويدهم بما يحتاجونه من أدوات تساعد على إنجاح هذا الجهد الجماعى الذى يقوم به الأطفال" (12) .
ومن ثم فلابد من أن يراعى المدرس أو المعد للمسرح المدرسى أن يختارالموضوعات والمضامين التى تتلاءم مع احتياجات التلاميذ التى تتحدد فى المصادر الآتية:-
‌أ- القصص التى تناسب مستوى إدراك التلاميذ.
‌ب- القصائد الشعرية.
‌ج- بعض الموضوعات التاريخية من كتب التاريخ.
‌د- بعض الموضوعات من كتب القراءة (13).
تتضمن هذه المضامين والمصادر السابقة بعض المعايير الفكرية التى لابد أن تراعى من خلال هذا الإبداع وأهم المعايير هى:-


1- المعيار السياسى:
إن مشاهدة أية مسرحية تاريخية تتحدث عن أمجاد العرب ومواجهتهم على مر التاريخ لأعداء بلادهم وحضارتهم يدفعنا إلى القول:
إن مثل هذه المسرحيات لابد وأن تشتمل على قيمة ومعيار سياسى، تحبب التلاميذ فى أوطانهم، وتوقظ بداخلهم قضايا أمتهم، وتوجههم توجيهاً عربياً سليماً، يهدف إلى تكوين الطفل والشاب العربى المؤمن بقضايا أمته.
2- المعيار الاخلاقى:
لا يخفى عن القائمين على العملية التعليمية والتربوية أن كل ما يقدم من أعمال مسرحية تخص الأطفال سواء منها ما يتعلق بالمسرح المدرسى أم باقى الأعمال المسرحية الأخرى، تتضمن الكثير من القيم والمعايير الأخلاقية مثل الشجاعة، والبطولة ، والأمانة ، والإخلاص، والعدالة ، وحب الخير، وكلها قيم تستأثر بمشاعر التلاميذ؛ نظراً لأنها تطرح الصراع بين قيم الخير والشر، ومن ثم يتمخض هذا الصراع عن شئ هام يقنع هذا الطفل ويجعله ينشأ نشأة سوية بعيدة عن التناقص. أعنى أنه لابد أن يكتشف بنفسه أن المقدمات تؤدى إلى النتائج، وأن قيم الخير والعدالة والبطولة كلها قيم حقيقية موجودة بين حوار شخصيات المسرحية – فى إطار المسرح المدرسى – وموجودة أيضاً على أرض الواقع.
وهو ما أكده " مارك توين " بقوله " إن كتب الاخلاق لا يتعدى تأثيرها العقل، وقلما تصل إليه بعد رحلتها الطويلة الباهتة، ولكن حين تبدأ الدروس رحلتها من مسرح الأطفال فإنها لا تتوقف فى منتصف الطريق بل تمضى إلى غايتها " (14) وبذا يتأكد لنا أهمية المسرح المدرسى المعتمد على الكلمة والصورة والحركة فى جو تغلفه المشاعر الرقيقة العذبة وكل هذا يسهم بدوره فى ترسيخ الكثير من القيم فى نفوس الأطفال.
3- المعيار التعليمى:
أكدت مدام دى جيلنيس فى القرن الثامن عشر أهمية المعيار التعليمى من خلال المسرح الذى أنشأته بوصفها مربية للأمراء الصغار، وأدركت ما للمسرح من قدرة تعليمية عالية تفوق غيرها من الوسائل الأخرى. إن قدرات المسرح على تحويل الموضوعات الدراسية الصامتة الجافة إلى مادة تسترعى انتباه التلاميذ لما يتمتع به المسرح من قدرات بالغة التأثير متمثلة فى الصورة المتحركة والكلمة المسموعة فى إطار تعبيرى، كل هذا يؤكد مدى قدرة المسرح المدرسى على تحقيق حالة من حالات التوازن بين العلم الصامت الجاف وبين الفن، وفى هذا الصدد " تكتب للمدارس اليوم تمثيليات كثيرة بقصد نقل المعلومات الضرورية بصورة مقبولة، والإذاعات المدرسية تمسرح التاريخ أو الجغرافيا أو ترجمات حياة المشاهير لجعل هذه الدروس أعلق بالذاكرة، ومعظم التمثيليات التى من هذا القبيل ليست على شىء ذى بال من الناحية الأدبية، وأن يكون شيئاً فائقاً من ناحيته التعليمية (15).
ج- المعايير الجمالية:
إن انشغال الأطفال فى سنواتهم الدراسية الأولى – مرحلة الحضانة رياض الأطفال – أو ما بعدها من المراحل الدراسية الأخرى تؤكد أن اهتمامهم ينصب على اللعب والألوان وتكوين الأشكال والتعلق بكل ما يحقق نوعاً من الإشباع النفسى الطفولى التلقائى ، الذى يترتب عليه الابتعاد كلية عن جوانب العنف أو التدمير أو إثارة غضب الحاضرين عليهم، وقد تأكد من خلال دراسات المهتمين بالنشاط المدرسى أن الأطفال بطبيعتهم يعشقون الجمال فما بالنا إذا شاهد التلميذ مسرحية مدرسية يرتدى أطفالها من الملابس ما يثير اهتمامه ويحرك أحاسيسه، هذا إلى جانب سماعه للموسيقى أو مشاهدته بعض الرقصات أو الحركات الجماعية الكورالية الجميلة، كل هذا يجعله يتمنى أن يصبح معهم ليصير مثلهم.
هذا ما يتعلق بالنواحى الجمالية للإبداع المسرحى الخاص بالطفل لكن الأمر لا يقتصر على ماسبق ذكره ذلك أن أى تلميذ فى إمكانه أن يسجل حواراً دار بينه وبين زميله أو بينه وبين أكثر من تلميذ آخر ويعتقد بذلك أنه قد كتب مسرحية.
إن كتابة مسرحية للأطفال من الأمور الصعبة ؛حيث إن مؤلف مسرح الأطفال لابد من أن يتمتع ببعض الخصال التى تجعله مهيئاً للكتابة لهذا السن.
حدد بعض الدارسين بدءاً بأرسطو ومن جاء بعده من الدارسين والشراح (16) أن العمل المسرحى لكى يتحقق من الناحية الجمالية، يجب أن تتوافر له ثلاثة معايير هى :-
‌أ- لغة الحوار.
‌ب- الملاءمة.
‌ج- البناء الدرامى.
1- معيار لغة الحوار.
إن الكتابة لمسرح الأطفال عامة سواء المسرح المدرسى أو مسرح الطفل المحترف بشقيه لابد من أن تراعى طبيعة اللغة المستخدمة لمخاطبة الأطفال ومستوياتها؛ ذلك أن الحوار المسرحى يختلف عن الحوار المستخدم فى الحياة اليومية ؛ فحوار الحياة اليومية الذى يدور ويطول إلى دقائق وساعات عندما ينقل بموقفه على خشبة المسرح لابد أن يختصر إلى دقائق سريعة، حتى يستطيع الحوار فى المسرحية أن يحقق ما تعارف عليه من وظائف كأن يوضح الموقف المسرحى، وأن يسهم بدوره فى عرض القصة وتقديمها، هذا إلى جانب أن للحوار دوراً مهم يتعلق بتعريفنا بالشخصيات المسرحية، ومن ثم فلابد أن يكون الحوار مناسباً للمسرحية ولشخصياتها، بحيث تتحدث الشخصية حواراً مسرحياً يلائمها ويتناسب مع سنها ومكانتها الاجتماعية والأدبية والثقافية، وإذا ناسب الحوار الشخصية جاء مقنعاً للممثلين ومن ثم ينجحون فى توصيله بشكل طبيعى وتلقائى إلى جمهور المشاهدين.
وقد استحوذت مشكلة لغة الحوار فى إبداعاتنا الأدبية على اهتمام النقاد والمتخصصين، ذلك أن بعضهم فاضل بين اللغة الفصحى والعامية؛ مفضلاً اللغة الفصحى؛ لما لها من قدرات تمكن أبناء العالم العربى كافة من فهمها، بخلاف اللغة العامية التى تخص كل تجمع عربى على حدة وتحمل من المعانى والألفاظ والدلالات ما يعجز عن فهمه أبناء الدول العربية الأخرى، هذا إلى جانب ضرورة أن تحقق اللغة المستخدمة فى الإبداع وظائفها وأدوارها المنوطة بها، لذلك اتفق البعض على أن اللغة العربية الفصحى – ليست الواردة فى أمهات الكتب البعيدة عن الفهم والتى لم تعد تستخدم – التى تحقق دورها وتفهم من قبل الجميع هى اللغة الأنسب للمسرحية.
أما عن المسرح المدرسى فإن قضية اللغة التى أثيرت لمسرح الكبار سرعان ما انتقل تأثيرها إلى مسرح الأطفال، وأصبح أمامنا أكثر من خيار: هل تستخدم اللغة العامية التى يتحدث بها الأطفال ويفهمونها فى المدارس أو المنازل أو فى حياتهم عامة ؟ أم تستخدم اللغة الفصحى الواردة فى الكتب والمجلات والأناشيد والموجهة أصلاً إلى الأطفال ؟ أم ينبغى أن تستخدم صيغة لغة عربية سليمة يحبها الأطفال وتكون مفهومة لهم فى كافة مراحلهم العمرية ؟ حتى لو امتزجت العامية بالفصحى وأنتجت لنا لغة سليمة صحيحة مقبولة أدبياً.
2- معيار الملاءمة:
كثر الحديث هذه الأيام بين أطفال المدارس- وبين طلاب الجامعات أيضا- حول استخدام بعض الجمل والتعبيرات والألفاظ اللغوية البعيدة كل البعد عن معيار الملاءمة فى الإبداع المسرحى الموجه للأطفال، هذه القضية أقصد معيار الملاءمة الذى يتحقق عندما يراعى المراحل العمرية للأطفال ذلك أن سن الأطفال الذين يتراوح أعمارهم بين السادسة حتى نهاية الثامنة غالباً ما يركزون اهتمامهم على الأعمال المسرحية المستمدة من القصص الخرافية بما تقدم من موضوعات تخص العمالقة والأقزام والعفاريت وعلاء الدين ومصباحه والسندباد وغيرها من الموضوعات التى تأتى ملائمة للأطفال، بحيث ندرك جيداً أن الأطفال سيسألون فى بعض الأحيان عن جمل وحوارات تتعلق مباشرة بما شاهدوه كأن يسأل الطفل هل صحيح أن السندباد يستطيع أن يطير وهو جالس على السجادة أو البساط السحرى؟ وهكذا تتراجع هذه الأسئلة والاهتمامات عندما يبلغ الطفل المرحلة العمرية التالية من التاسعة وحتى نهاية الحادية عشرة، حيث ينشغل الأطفال بالموضوعات الأكثر إقتراباً من الواقع ويبتعدون عن الموضوعات الخيالية وتظهر ميولهم واهتماماتهم بقصص الأبطال والبطلات، حيث يسعى الأطفال لمشاهدة مسرحيات تجمع بين الواقع والخيال، ويسعدون عندما يشاهدون الأبطال يكافأون، والأشرار يعاقبون، وهكذا تتراجع الواقعية إلى حد كبير فى الأعمال المسرحية المقدمة لأطفال المرحلة العمرية التالية التى تقع ما بين الثانية عشرة وصولاً إلى مرحلة السادسة عشرة ؛إذ يشعرون بأنهم أصبحوا كباراً ومنهم من وصل إلى مرحلة التغيرات البيولوجية فيشعر بالرجولة المبكرة أو الأنوثة المبكرة، ومن ثم تصبح المسرحيات ذات الصبغة العاطفية أكثر ملاءمة وتقبلاً لهؤلاء الأطفال من المسرحيات الخيالية والواقعية.
3- معيار البناء الدرامى:
تحدث أرسطو ومن جاء من بعده من الشراح عن معيار البناء الدرامى، وأكدوا ضرورة أن يحافظ كل إبداع وكل عمل فنى على هذا الشرط ؛ ذلك أن كتابة قصيدة شعر أو قصة أو مسرحية- مهما تنوعت هذه الألوان الإبداعية – إلا ما خالف منها المعايير التقليدية ويدخل فى إطار ما يسمى بالأعمال التجريبية أو الطليعية – فإنها تحافظ جميعاً على معيار البناء الدرامى. أقصد به ضرورة أن يحدث الانسجام بين الشكل والمضمون وأن يكون لهذا العمل بداية ووسط ونهاية تمكن العمل من التكامل وهو أمر بطبيعة الحال لابد أن يراعيه من يكتب أو يعد للمسرح المدرسى وإن كانت بعض هذه الأعمال – أو غالبيتها – تفتقد روح الانتشار والتداول مثلما هو الحال فى أنواع مسرح الأطفال الأخرى خاصة ما يعرف بمسرح الأطفال الآدمى الاحترافى البشرى.
مسرحة المناهج
شاع فى الربع الأخير من القرن العشرين استخدام مصطلح مسرحة المناهج الدراسية فى الكثير من المدارس المصرية ثم سرعان ما انتقل هذا المصطلح إلى بعض البلدان العربية وأصبح متداولاً هناك، وللتعرف إلى دلالة مسرحة المناهج نقدم تعريف أحد المتخصصين فى إدارة النشاط المسرحى ومدير إدارة التربية المسرحية الأستاذ أحمد شوقى الذى يقول: " إن المسرحة كلمة مستحدثة ، مؤداها ، إحياء المواد العلمية وتجسيدها فى صورة تعتمد على شخصياتها تنبض بالحركة والحياة ؛ لتخرج من جمود الحروف المكتوبة على صفحات الكتب وقداعترفت مبادئ التربية الحديثة بوجاهتها وقيامها على أسس نفسية وتربوية" (17)
وهكذا يحدد التعريف السابق المقصود بالمصطلح وهو ما يتقارب مع معنى الإعداد المسرحى ودلالته ومصطلحه، بل يتفق معه فى الطريقة والأسلوب؛ ذلك أننا نأخذ مادة جهزت بشكل مسبق – وإن كان هذا التجهيز فى إطار كتاب مدرسى- ونعيد كتابتها فى شكل مسرحى بهدف قراءة ما تم تجهيزه ومشاهدته، يضاف إلى ذلك أن مشاهدة المسرحية المدرسية المعدة عن مادة علمية أو تاريخية أو أدبية سوف يحببها إلى قلوب التلاميذ نظراً لقدرتهم على استساغة ما يشاهدونه وتقبله.
وترتب على ذلك نهضة مسرحية فى إطار بعض المدارس بهدف استخدام المسرح وسيلة مساعدة فى تعليم الطفل وتثقيفه، وبذا تراجع المعنى السابق المتعارف عليه للمدرسة، فبعد أن كانت المدرسة تركز على حسن تربية الطفل علمياً ودراسياً؛ ليتمكن من الحفظ وحسن الأداء فى الامتحان، تطور مفهوم التربية فى المدرسة وأخذا أبعاداً أخرى متعددة، فالمدرسة وحدة اجتماعية متنوعة، تساهم فى بناء شخصية التلميذ العقلية والوجدانية والصحية، ففى المدرسة ستعلم الطفل كيف يعيش، ويتعامل مع الآخرين وكيف يقوم بأعمال وكيف يتعاون مع زملائه وكيف يتنافس معهم، وكيف ينجح، وكيف يفشل" (18).
وهكذا تطورت مجالات التربية فى المدارس وأصبح دورها يتعدى مرحلة إنتاج جيل من الحفظة والقوالب الجامدة المتشابهة الحفظ ،الفاقدة للابتكار أو التجديد وأصبح دور المدرسة أن تشكل وتحضر جيلاً من التلاميذ قادراً على الانصهار والاندماج إيجابياً فى المجتمع وهو ما اتفق على تسميته " بالمنهج ... الذى يعنى تلقى التلاميذ خبرات المدرسين التعليمية التى توفر لهم مما يخلق حالة من حالات التلاقى بين المدرسة والمجتمع.
إن الهدف الرئيسى من مسرحة المناهج هو محاولة الخروج بالمناهج الدراسية من مجالاتها الضيقة المحدودة داخل قاعات الدرس إلى صورة حية متحركة مما يجعلها تتمتع بالقدرة على الإقناع والمرونة بعيداً عن جمود المناهج الدراسية – التقليدية – وقد أدرك الكثير من المهتمين بالتربية والتعليم فى المدارس مدى ما لهذه الطريقة من فوائد ومزايا، لذلك سارع الكثير من المهتمين إلى " الاستفادة من الدراما كوسيلة من وسائل الإيضاح فى تدريس الكثير من المواد، وقد تكونت هذه الفكرة بعد أن لاحظوا مدى تأثير البرامج التعليمية التى يقدمها التليفزيون (19).
وهكذا شهدت المدارس العربية ازدهار أسلوب مسرحة المناهج الذى يعد من أهم تقنيات التعليم الحديثة التى " تساعد فى تنشيط الإدراك، وتقوية الاتصال وتطور العملية التعليمية أو تدعمها من خلال أسلوب يعتمد التعليم عن طريق الرؤية والتفكير والعمل أو ما يسمى بأنموذج المشاركة، حيث يستفيد الطلاب من عملية التعليم باستخدام هذا الأسلوب الفائدة القصوى" (20) .
ذلك أن العمل الجماعى لطلاب المدرسة من خلال وجود معلم يوجه ويرشد ويرسخ من خلال هذا العمل الجماعى الكثير من المزايا التى تخطت ما كان سائداً من قبل، متمثلاً فى كون المدرسة مكاناً لتلاقى التلاميذ؛ ليحصلوا العلم دون وجود وسائل اتصال وتلاق ونقاش بين التلاميذ بعضهم البعض، أو بينه وبين معلمهم سواء موضوعات تتعلق بنقاش ما يحصلونه أو موضوعات مستقاة من قضايا حياتية، وربطها بما يدرسون.
المسرح المدرسى بين التأليف ... الإعداد ... الاقتباس
التأليف : تعد مرحلة التأليف فى المسرح المدرسى أعلى مرتبة ومكانة يصل إليها المؤلف للمسرح المدرسى؛ فهى مرحلة توصف بالابتكار والإبداع ينجح من خلالها المؤلف فى بناء نص مسرحى، وكتابته اعتماداً على خياله، وعلى ما تفيض به نفسه وذاكرته الانفعالية المرجعية من تجارب ومشاهدات يترتب عليها كتابة نص مسرحى، يقدم لطالب المدارس وهو غالباً ماينصب على موضوعات لها علاقة بما يدرسه الطالب وما يحصله من علوم.
الإعداد: يعنى المصطلح صراحة كل عمل كتب وأعد من عمل أخر، كأن يقوم أحد الأساتذة فى المدرسة بإعداد مسرحية عن قصة دينية أو موضوع تاريخى أو جغرافى وهنا يعد ما قام به المدرس عملية تحويل مادة علمية مثلاً إلى نص مسرحى يحاول من خلاله إثبات قدراته الإبداعية باعتباره معدا ، هذا من ناحية.
من ناحية ثانية: يسعى إلى التخفيف من جفاف المواد الدراسية وتبسيطها؛ لتصبح مستساغة ومقبولة عند الطلاب وتلاميذ المدارس.
الاقتباس: يعطى الاقتباس للمقتبس حرية التصرف مع النص المقتبس عنه، هذا إلى جانب ضرورة أن يحافظ المقتبس على البناء العام
وأرى أنه من المناسب أن أختار نصين من بين نصوص المسرح المدرسى لهذه الدراسة النقدية وهما " المعدة فى قفص الاتهام " و" الشجرة المنتصرة " أما عن النص الأول فهو من تأليف رزق حسن عبدالنبى ويطرح من خلال هذا الأنموذج للمسرح المدرسى مسرحية تركز على فكرة أساسية- صحيح أنها مستوحاه من المناهج الدراسية لذا تغلف بالصبغة العلمية – وهى ما يتعرض له الإنسان من تهديد يهاجم جسده ويصيبه بالمرض وضرورة أن يواجه هذا الخطر الذى يهدد صحته عن طريق كافة أعضاء الجسد التى أعلنت كلها عدم مسئوليتها عما يحدث، وبعد أن يستعرض الكاتب فى أجواء علمية مدرسية مكونات جسم الإنسان ومسئولية كل جزء عما يحدث وصولاً إلى نتيجة حقيقية، تمثلت فى أن المعدة وكل أجزاء الجسم غير مسئولة عن هذا القدر الكبير من الطعام الذى يدخل إليها ويصل إلى نتيجة تؤكد أن المعدة بريئة، وأن المخ هو الذى يتحمل المسئولية لعدم سيطرته على سائر أجزاء الجسم.
وقد اعتمد معد هذه المادة الدراسية – العلوم والصحة – على فكرة مسرحة هذه المادة العلمية عن طريق تعريف التلاميذ بكل جزء من أجزاء الجسم، واستعراض موقعه ووظائفه فى تكنيك الحوار المباشر؛ حيث يقدم كل جزء نفسه إلى الجمهور واصفاً نفسه ووظائفه مدافعاً عن التهمة الموجهة إليه، واكتنف أسلوب تقديم الحدث تكنيك المباشرة، فكل جزء يقدم نفسه بعد أن ينادى عليه الحاجب، ويدلى فى القضية المنظورة أمام قاعة المحكمة بما فيها من قضاه ونيابة توجه تهمة إفساد الجسم إلى المعدة.
إن الحدث فى هذه المسرحية يفتقد الإثارة والتشويق المتعارف عليهما فى المسرح التقليدى للأطفال، ويستعيض معد هذه المسرحية الدراسية عن مقومات الحدث الدرامى المتعارف عليه بمقومات الحدث المستمد من هذه المادة الدراسية التى تدفع بالأطفال إلى الانفعال بالمعلومات المعروضة على خشبة المسرح ومحاولة كل تلميذ أن يتبارى مع زميله ويسبقه فى الإجابة بصوت مرتفع معرفاً الجزء الذى يحدث على خشبة المسرح وسرعة تحديده ودوره.
وهذا يؤكد صحة القول بأن مسرحة المناهج تخدم العملية التعليمية، لكنها لا تخدم الإبداع المسرحى، ذلك أننا قد نقبل هذا النص فى إطار مسرحة المناهج الدراسية بما يقدم من معلومات تهدف إلى تعليم التلاميذ، لكنها لا تهدف إلى تقديم نص مسرحى نعامله بنفس الكيفية التى نعامل بها النصوص المسرحية التى تتمتع بالصبغة الأدبية والتى نخضعها عند التحليل لمقاييس الفن والدراما المتعارف عليهما.
وقد حرص المعد منذ بداية المسرحية على تقديم لوحات سريعة تمثل كل لوحة حدثاً مسرحياً يعرض جزءاً من وظائف الجسم المتعارف عليها فى أسلوب يعلم التلاميذ، ويحببهم فى تقبل المادة وصولاً إلى نتيجة لهذا الحدث حددت أن المسئول عن فساد المعدة هوالمخ، وهو ما يحقق مبدأ العدالة الذى يحرص عليه الأطفال، ويهتم القائمون على مسرحهم عامة إلى تحقيقه" إن الأطفال لديهم إحساس قوى بالعدالة . لذا يجب أن تتميز مسرحية الأطفال بالنهاية العادلة. إن كل مسرحية يجب أن تقدم دافعاً إلى تطوير إحساس المبادئ لدى الأطفال. فالطفل يحتاج إلى أن يعرف المقاييس الصحيحة للعدالة " (21) وهو ما تجلى فى نهاية المسرحية، حيث أكد القضاة أن المخ هو المسئول وأن كل أجزاء الجسم بريئة من التهمة بما فيهم المعدة.
أما عن الحبكة المسرحية- الصراع الدرامى – والتشويق فتحظى الحكاية فى مسرح الأطفال بأهمية كبيرة خاصة إذا كانت حكاية المسرحية هنا مستمدة من الموضوعات الدراسية التى يدرسونها، لذا وجب على المعد لهذه المادة الدراسية أن يضمنها حبكة مسرحية(عقدة مسرحية) بسيطة، فمستوى الحبكة هنا بسيط غير مركب ولا معقد ؛ يأتى متوافقاً مع طبيعة موضوع الحكاية التى تجعل جسد الإنسان هو مجالها، هذا من ناحية.
من ناحية أخرى فإن المعد حرص على تحقيق متطلبات المسرحية، حيث قدم العقد فى المسرحية منذ البداية دون تمهيد مطول يصيب الأطفال بالملل ويبعدهم عن فهم ما تود المسرحية أن تؤكد عليه إدراكه، فمنذ اللحظة الأولى تعرض لجنة المحكمة للقضية وتدخل بنا مباشرة إلى العقدة وهى: من المسئول عما يصيب جسم الإنسان من أمراض؟ وتنفرج العقدة وتحل حين تؤكد اللجنة أن المسئول هو العقل الذى يسمح بحدوث كل هذه الفوضى داخل الإنسان.
والمسرحية المدرسية قد تشتمل على نوع من الصراع الدرامى الذى يحقق للتلاميذ القدرة على البقاء فى أماكنهم طوال مشاهدة المسرحية، فالصراع هنا يتحقق بتعارض المصالح بين المعدة وبين كل أجزاء الجسم الأخرى، فمنذ البداية يحمل الجهاز الدورى والجهاز التنفسى كلاهما الجهاز الهضمى وبخاصة المعدة نتائج ما وصلت إليه حالة الإنسان ويبدأ الصراع ويحاول كل جزء أن يرفع عن نفسه هذه التهمة، وتتأزم الأحداث عندما يظن البعض أن المعدة مسئولة وصولاً إلى الأمعاء والحاجب والبلعوم وهكذا يصل الصراع فى اصطدامه إلى الكشف عن مسئولية العقل عن كل الذى يحدث.
والواقع أن تلاميذ المدارس يركزون على المعلومة وعلى كيفية مشاهدتها داخل إطار مسرحى يبعث فيها الحياة مما يرسخ المعلومات فى عقولهم، لذا فإن الأعمال المسرحية المدرسية التى تقدم لأطفال المدارس، تؤكد أنهم " ليسوا فى حاجة إلى التعقيدات الفنية للشكل المسرحى التقليدى .أضف إلى هذا أن المسرح يثير حساسيتهم بسبب وجود متفرجين، كما أنه يتلف صدقهم ويعلمهم الادعاء والمظهرية" (22) ومن ثم نؤكد أن اهتمام المعد المسرحى بالتعقيدات المسرحية الفنية المتعلقة بطبيعة الصراع أو الحبكة أو كيفية تقديم الشخصيات وتصويرها أو طبيعة الحوار المسرحى، وملامحه كل هذه العناصر لا تركز فى فنيتها ووظائفها المسرحية المتعارف عليها فى المسرح عامة ولا فى مسرح الطفل خاصة.
إن عنصر التشويق فى المسرح المدرسى لابد أن يتحقق للتلاميذ فى أثناء مشاهدة موادهم الدراسية التى دبت فيها الحياة فحولت صمتها إلى أصوات مسموعة وشخصيات تتحرك دبت فيها المشاعر فحركت جمود هذه المواد. لذا يراعى المدرس حين يقدم مثل هذه المسرحية أن تحقق نوعاً من التشويق قد لا يتشابه فى أثره وإمكانات تأثيره عن المسرحيات الأخرى للأطفال، أعنى أن التشويق والترقب يحدثان فى هذه المسرحية المدرسية، حيث يسعى الأطفال لمعرفة المسئول عن مرض الجسم واضطراب وظائفه وهو الشعور الذى يجتاحهم طوال أحداث المسرحية ويولد لديهم الترقب بين مشهد وآخر وصولاً إلى نهاية المسرحية واتضاح الأمر.
أما عن الشخصيات فلا أحد يدعى أن مثل هذه المسرحيات تقدم شخصيات مسرحية بالمعنى المتعارف عليه للشخصية ذلك، أننا أمام نماذج يقدم كل منها جزءاً من أجزاء الجسم لا يتمتع فى رسم ملامحه بأية تفاصيل أو ملامح يحولها إلى شخصيات مسرحية، إذ تتحرك هذه النماذج – القلب – الأمعاء- القولون – وباقى النماذج – دون أى تفرد بين ملامح كل منهم اللهم إلا فيما استقر فى أذهان التلاميذ من أن هذا الشكل الذى رسم على لوح كرتون ويحمله الطفل ويتحدث إنما يمثل القلب ليس أكثر من ذلك. ومن ثم فإننا لا نتوقع من مثل هذه النوعية من المسرحيات المدرسية تقديم شخصيات مسرحية تتميز بالتفرد ولا نستطيع أن نحدد لها أبعاداً ثلاثة فى رسم ملامحها، بل يكتفى المعد بتقديم هذه النماذج التى تسهم فى توصيل المعلومة دون أن تحظى – هى – بخصوصية فى ملامحها.
ولن نتوقع من هذه النوعية من المسرحيات المدرسية اشتمالها على نوعية محددة من الحوار تتميز بالخصوصية ويصبح للغة الحوار قدرات تأثيرية، كونها محملة بعواطف وأحاسيس وأفكار تتناسب مع الشخصيات وملامحها، هذا الأمر لا يتحقق؛ لأن المؤلف يركز من خلال هذا النص المدرسى على تقديم المعلومات دون أن يراعى أسلوب صياغتها، أقصد أن المعلومة التى يطرحها المعد باستخدام لغة حوار مسرحى تفتقد إلى حد كبير جماليات اللغة المسرحية المتعارف عليها على المستوى البصرى والسمعى، فنحن عندما نستمع إلى حوار القاضى والقلب:-
القاضى: ما اسمك ... وأين تسكن؟
القلب: اسمى القلب، أشبه الكمثرى وانقسم إلى أربع حجرات وأسكن فى منتصف التجويف الصدرى بين الرئتين ويميل طرفى الأسفل قليلا إلى اليسار (23) كذلك الحوار الذى يدور بين القاضى والرئتين لا يتمتع بأية خصوصية فنية تقترب من الوظائف التقليدية والفنية للحوار إلا من حيث حشد لغة الحوار وتقديمها للمعلومات الدراسية:
القاضى: ما هى وظيفتك ؟
الرئتين: اسمح للدم الموجود فى الشعيرات الدموية المحيطة بحويصلاتى بأخذ الأكسجين من الهواء الذى يصلنى من عملية الشهيق. واسمح أيضاً بطرد ثانى أكسيد الكربون وبخار الماء من الدم ليخرج مع هواء الزفير ... ونطلق على ما يحدث بعملية تبادل الغازات(24).
وهكذا لا تتميز لغة الحوار بأية خصوصية أو أية دلالات فنية اللهم إلا فى قدرة هذا الحوار على تقديم المعلومة الدراسية فى أسلوب يحاول المعد من خلاله التقليل من جمود المعلومة الدراسية، وإعطائها القدرة لأن تتحرك على خشبة المسرح مما يسهل استيعابها دون أن ندعى بأن الحوار هنا يتشابه مع حوار مسرحيات الأطفال الأخرى.
أما عن النص الآخر أى مسرحية " الشجرة المنتصرة " فهى من تأليف عبدالتواب يوسف ومن إعداد محمد أبو الخيريطرح عبد التواب يوسف مسرحية يعدها محمد حامد أبو الخير طفولية احترافية آدمية لموضوع يحظى، باهتمام ليس فقط للأطفال، بل الكبار أيضاً إنه موضوع حماية حدائقنا بأشجارها وزهورها وكيف يمكن أن نقبل تحولها إلى أماكن جرداء ؟ أو كيف نقبل أن تقطع الزهور بحجة أننا نحبها ونود أن نشم عبيرها ؟
لقد قدم المؤلف مسرحيته معتمدة على الدكتورة زهيرة المتخصصة فى علم الأشجار واعتراضها على الطفل التى امتدت يده إلى الزهور لقطعها، يعقب ذلك توضيح الأمر من قبل د. زهيرة إلى الأولاد وتقوم بعرض حكايتها عندما كانت صغيرة وكان والدها يرعى حديقة بأشجارها وهو لايملكها وكيف كانت تعجب من ذلك.
ينقلنا المؤلف إلى أحد فصول المدرسة نعرف من خلالها أن الدكتورة زهيرة كانت صغيرة وما حدث من المعلم حيث أخذ يعلم الأولاد قيمة الأشجار والأزهار وذلك من خلال رسم الأشجار بأوراقها وأغصانها محاولاً أن ينمى أذواق الأطفال.
تنتقل الأحداث بعد ذلك مرة أخرى إلى القرية، حيث والد زهيرة – عم ربيع – وزهيرة تعلم أن والدها يشكو من الأرض التى أصبحت غير صالحة للزراعة وأسرع الناس فى قطع الأشجار وزهيرة ووالدها يبيكان . ويرحل عم ربيع وزهيرة إلى المدينة ولا تزال بداخله أحلامه الجميلة وحبه للأشجار فى المدينة لإقامة مصنع ويصر عم ربيع وزهيرة والجميع على الدفاع عن الأشجار وينجحون فى الإبقاء عليها وبناء المصانع خارج المدينة. وتختتم د. زهيرة المسرحية هى والأطفال بالغناء مع جمهور الأطفال للشجرة والخضرة والحب والصفاء.
لقد اهتم المؤلف من خلال المسرحية ببعض القيم الأخلاقية والتربوية والجمالية التى لابد أن نغرسها فى نفوس الصغار فى المدراس، فى المنازل، فى الشوارع، فى وسائل الاعلام وهى ضرورة المحافظة على حدائقنا وأشجارنا وزهورنا، فهى هامة فى حياتنا؛ لأنها ترقى أذواقنا، وتهذب مشاعرنا، كما أنها تساعدنا على أن نستظل بظلها من حر الصيف وهكذا يؤكد المؤلف أهمية الأزهار والأشجار فى حياتنا، وضرورة ألا تطغى المادة عليها؛ فنحول كل ما حولنا إلى مصانع أو بيوت على حساب المساحات الخضراء.
إن فكرة المسرحية إيجابية ومحققة لأهدافها خاصة أن المؤلف أجرى أحداثها بين المدرسة والقرية وفى حديقة عامة مما يؤكد أننا جميعاً أطفال مسئولون ومطالبون بحماية حدائقنا بأشجارها وأزهارها.
أما الحدث المسرحى فعندما نتحدث عن الحدث ومستوياته فى هذه المسرحية نجد المؤلف قد عمق طبيعة الحدث فى المسرحية فجعله يحدث فى الماضى مثلاً فى مشهد اكتشاف د. زهيرة طفلاً يقطف الأزهار نرى أن المؤلف عمق هذا الحدث وجعل له جذوراً فى الماضى تعود إلى سنوات بعيدة عندما كانت د. زهيرة طفلة كما أكد المؤلف أن الماضى أثر فى تكوين د. زهيرة طفلة ، وجعلها تحب الأشجار والزهور، حتى أصبحت متخصصة فى علم الأشجار، وهكذا تتدفق الأحداث أمامنا من الحاضر لتعود إلى الماضى وتعود مرة أخرى إلى الحاضر إلى المدرسة إلى المدينة بحدائقها ومصانعها.
إن اعتماد المؤلف على " تكنيك التحليل الرجعى " أو كما تسمى طريقة الكتابة المعتمدة على الإرجاع هى ملمح درامى فاعل ومؤثر؛ إذ يضاعف من قوة المسرحية بأن يجعل القارئ أو المشاهد يتعرف على الحدث منذ البداية وينتقل معه متابعاً حالة التطور والتوتر والتشويق التى تتحقق مع تطور الحدث الدرامى.
ويلاحظ أن المؤلف لم يقسم المسرحية إلى فصول أو لوحات لكننا نستطيع أن نرصد ذلك منذ بداية المسرحية فقد بدأت المسرحية فى حديقة عامة يجتمع فيها الأطفال ويعد هذا هو المشهد الأول ثم سرعان ما ينتقل الحدث عندما تعلن د. زهيرة أنها ستحكى لهم عن ذكرياتها، " وينتقل الحدث إلى الريف أى المشهد الثانى، ثم ينتقل الحدث إلى المدرسة وسرعان ما تعود الأحداث إلى القرية مرة أخرى وأخيراً يختتم المؤلف المسرحية بأن تدور الأحداث فى المدينة.
وبرغم تعدد أحداث المسرحية وتعدد أماكن إتمام الحدث فإن المؤلف تمكن من الربط بين هذه الأحداث فى خط درامى واحد متطور صاعد وصولاً إلى نهاية المسرحية، من ناحية أخرى فإن بساطة الأحداث وطريقة عرضها جاءت متوافقة مع قدرات الأطفال فى فهم المسرحية والتعامل معها بيسر؛ نظراً لأسلوب عرضها الذى ابتعد عن التشابك وابتعدت على أثره الأحداث عن التداخل والتعقد الأمر الذى يصبح تعامل الأطفال معه أمراً صعباً.
مستويات المكان والزمان فى المسرحية
إن المكان الذى تجرى فيه أحداث المسرحية يمثل الحيز المكانى الذى يحدده المؤلف منذ بداية المسرحية وهو ما يترتب عليه طبيعة سلوك الشخصيات وأفعالها، بل أكثر من ذلك يحدد لنا منذ البداية طبيعة الأجواء التى ستدور فيها أحداث المسرحية.
وقد حدد المؤلف منذ البداية ومن خلال إرشاداته المسرحية (25) طبيعة المكان، ومن خلال الكلمات التى ترد منذ البداية نتعرف على طبيعة المكان، فهو مسرح وسط حديقة فى الهواء الطلق وهو ما يعنى أن مساحة المكان واسعة مفتوحة، وكل هذا يحقق دلالات معينة، أهمها أن الأطفال يتحركون بحرية واسعة دون حدود أو قيود، ولعل هذه السمة طغت على طبيعة الأحداث والمكان فى المسرحية باستثناء الفصل الدراسى الذى أراه هاماً ضرورياً بما يحظى به فى نفوس الأطفال من دلالات العلم والمعلم والالتزام .
ومن المعروف أن مستويات الزمان فى أى عرض أو نص مسرحى تنحصر فى ثلاثة مستويات (ماض– حاضر – مستقبل) وقد نرى الزمن فى مسرحية ما يعتمد على الحاضر، أو الماضى أو المستقبل فقط، وقد يمزج المؤلف بين أكثر من مستوى لمستويات الزمان مثلما حدث فى هذه المسرحية، ففى هذه المسرحية لدينا مستوى من الزمن هو الماضى الحاضر ولا شك أن الزمن الماضى له تأثير إيجابى وقوى على الأحداث والأفعال فى الحاضر وقوى على الأحداث والأفعال فى الحاضر مما يؤكد بدوره ويسهم فى تحقيق مستقبل إيجابى.
إن الماضى الذى مرت به د. زهيرة كان سبباً فى تغير حاضرها، أى علاقة الماضى والحاضر مثل علاقة السبب بالمسبب فالماضى هوالسبب والحاضر هو المسبب والزمن تطور منذ أن كانت د. زهيرة طفلة مع والدها تعلمت وأيقنت أهمية الأشجار والأزهار والخضرة وهو ما أسهم فى تحديد حاضرها المشرق.
أما عن الحبكة المسرحية – الصراع الدرامى والتشويق- فقد اعتمد المؤلف من خلال هذه المسرحية على مجموعة أحداث دارت بين الحديقة والقرية والمدينة والمدرسة لكن ما يميز هذه الأحداث هو أنها ترتبط ببعضها البعض مما جعل الحبكة المسرحية بسيطة بمجرد أن تتطور الأحداث وتبدأ فى التعقد، حين يقرر المدير قطع الأشجار لإقامة المصنع سرعان ما نصل إلى الحل دون إطالة من قبل المؤلف وهو مايؤكد أننا أمام مسرحية بسيطة فى فكرتها وفى حبكتها المسرحية، وكذلك فى باقى عناصرها.
لاشك أن الصراع فى مثل هذه النوعية من المسرحيات يأخذ مستويين:-
‌أ- مستوى الصراع الداخلى.
‌ب- مستوى الصراع الخارجى.
أما عن المستوى الأول فيتمثل بين د. زهيرة وبين الأطفال فى الحديقة، إنه صراع بين عاطفة حب الأزهار من قبل بعض الأطفال الذين أرادوا أن يقتلعوا بعضها وبين رغبة الدكتورة فى منعهم من ذلك.
أما المستوى الثانى فيتمثل فيما بين د. زهيرة وبين صاحب الحديقة والمصنع وهو صراع مادى بين د. زهيرة التى تود أن تمنع تحول كل شئ أخضر إلى أماكن جرداء أو مصانع أو أبنية وهو ما يتعارض مع حبها وقناعتها بالخضرة، هنا يتجسد الصراع ويتحقق وتنجح د. زهيرة فى الانتصار فى نهاية المسرحية وذلك من خلال محافظتها على الخضرة والأشجار.
إن التشويق فى الإبداع المسرحى عنصر هام وضرورى لابد أن يحرص عليه المؤلف وهو ما وفق المؤلف فى تحقيقه، فمنذ بداية المسرحية تتصاعد الأحداث محققة عنصر التشويق والإثارة والمتابعة من قبل القارئ والمشاهد وصولاً إلى مرحلة التأزم وحل الأزمة وانفراجها محققاً بذلك التشويق طوال أحداث المسرحية وهو ما يؤكد نجاح المؤلف فى حرصه على الإبقاء على الأطفال المشاهدين للمسرحية مشدودين طوال العرض المسرحى.
أما عن الشخصيات فى هذه المسرحية فهى تتميز بحرص مؤلفها على تقديم الأطفال الصغار جنباً إلى جنب مع الكبار لتقديم القيم الفكرية والتعليمية والثقافية التى يود المؤلف طرحها من خلال المسرحية وتجسيدها، فمن خلال المسرحية قدم لنا المؤلف عدة شخصيات تمثل نماذج وأنماطاً متعارفاً عليها فى حياتنا اليومية جعل لبعضها من الخصوصية والتفرد ما يقربها من الشخصيات الإنسانية ذات الملامح المتفردة مع الإبقاء على بعضها باعتبارها أنماطاً لا تتمتع بالتفرد فى خصالها.
قدم المؤلف شخصية الدكتورة زهيرة، الدكتورة المتخصصة فى علم الأشجار التى سبق أن قدمها طفلة صغيرة إلى جوار والدها عم ربيع الذى أظهره المؤلف فى سمات وملامح متعددة على المستوى المادى والاجتماعى والنفسى، فهو رجل فى الأربعين من العمر يتمتع بالقوة والحيوية هذا إلى جانب كونه رجلاً بسيطاً من حيث وضعه الاجتماعى، لكنه على المستوى النفسى رقيق المشاعر يحب الجمال والأزهار، والأشجار، لا يتوانى عن رعاية الخضرة والجمال دون مقابل مادى، هذا إلى جانب بعض الشخصيات الأخرى مثل المعلم فى المدرسة، مدير مجلس المدينة، وصاحب الحديقة وتلاميذ المدرسة، وكلهم يمثلون توجها واحداً يرعى الأشجار ويحافظ عليها عدا المدير الذى يفكر فى الكسب المادى ولو على حساب الجمال والأشجار والخضرة.
وعن الحوار يمكن القول بأن المؤلف اعتمد من خلال لغة الحوار المسموعة والمرئية على مفردات لغوية قادرة على تجسيد القيم الثقافية والتعليمية والفكرية للمسرحية جنباً إلى جنب مع القيم الجمالية التى تسعى لغة الحوار المرئية إلى تحقيقها، وذلك من خلال لغة سهلة معبرة عن أجواء الحديقة والأشجار والمدرسة والريف. منذ اللحظة الأولى للمسرحية يعلن المؤلف موقفه من أعداء الخضرة والأشجار الذين يتعدون على الأزهار بحجة أنهم يعشقونها، فى لغة حوار معبرة دون تبرير لهذه الفعلة الخاطئة:-
د. زهيرة : ما هذا ؟ ماذا فعلتما ؟
حسام : ماذا ؟
نادر : لاشئ ، هذه بعض الورود.
د. زهيرة : ألا تدركان خطأكما.
نادر : خطأنا.
د. زهيرة : نعم خطأكما " تنظر إلى الورود "
حسام : أبداً ، أنها هذه بعض الورود قطعناها لأننا نحب الورود.
د. زهيرة : " مبتسمة" تحبون الورود ، لقد ذكرتمانى، بابن جارتى، فهو يحب اللعب ومع ذلك يحطمها.
حسام : ولكننا نريد أن نستمتع بجمال الورد، ونشمه.
د: زهيرة : كلنا نحب الاستمتاع بالورود وشمها ... ولكن إذا افترضنا أن كل من يحب الورود والزهور يقطفها فماذا تكون النتيجة ؟
حسام ونادر: معنى هذا قد لاتبقى، ورود على الإطلاق (26)
من ناحية أخرى يحرص المؤلف على غرس القيم الأخلاقية الجميلة، حين يؤكد حرص عم ربيع على سقي الأشجار الموجودة إلى جوار حقله:-
زهيرة : هل رويت أشجارك هذا الصباح يا أبى ؟
عم ربيع : نعم رويتها والحمد لله، ولكنها ليست أشجارى.
زهيرة : إذن أشجار من ؟
عم ربيع : أشجار الله، وهى للناس، كل الناس.
زهيرة : الناس يسمونها أشجار العم ربيع.
عم ربيع : هم يداعبوننى، لا أكثر ولا أقل.
زهيرة : ولما ترويها ما دامت ليست لك ؟
عم ربيع : أنه لابد وأن يطعمها إنسان، كى تنمو وتكبر مثلك (27)
تتطور الأفكار وتنجح لغة الحوار فى التأكيد على أهمية الأشجار إلى أن نصل إلى صاحب الحديقة التى مر عم ربيع بها ووجدها جرداء، أشجارها جافة ذابلة ويصر عم ربيع على رعايتها ويدخل فى نقاش حاد مع صاحبها ويقنعه برأيه:-
عم ربيع : ألا ترغب فى أن ترى حديقتك نضرة جميلة، أزهارها متفتحة، أشجارها مورقة، مثمرة، تسر كل من ينظر إليها.
صاحب الحديقة : إنها حديقتى.
عم ربيع : حرام أن تسميها حديقة، حرام أن تتركها على هذه الصورة.
صاحب الحديقة : قلت لك، إنها حديقتى.
عم ربيع : ولأنها حديقتك، تتركها هكذا بلا عناية، وما ذنب الآخرين، عندما ينظرون إليها، ولا يجدون فيها أية متعة للعين.
صاحب الحديقة : وماذا تريد منى أن أفعل، وأنا دائم السفر وليس لدى الوقت للعناية بالحديقة، ولا أخفى عليك أننى مستاء جداً من رؤيتها هكذا ولكن ماذا أفعل؟
عم ربيع : لو أذنت لى ، وكان لديك الرغبة فى إصلاح شأنها وتجديدها فأنا على أتم الاستعداد (28).
وهكذا ينجح عم ربيع وابنته الدكتورة زهيرة فى نشر دعوة حب الأشجار والازهار وضورة رعايتها والمحافظة عليها وينجحان فى نهاية الأمر فى الانتصار على عدو الأشجار المدير الذى أراد حرق الأشجار لإقامة مصنع:-
عم ربيع : (للمدير) الشجرة كائن حى يدافع عن نفسه وينتقم ممن يريد به شراً.
المدير : حقاً ؟ إنى سأقطعها حتماً.
عم ربيع : هل من ثأر بينك وبينها ؟
المدير : أتريد أن يقول الناس : إن الشجرة انتصرت علىَ.
عم ربيع : عفواً ... إنها معركة غير متكافئة ... الشجرة حنونة طيبة.
المدير : أنت قلت: إنها تنتقم.
عم ربيع : دعك مما أقوله.
المدير : الذى يذهلنى بحق ... أن يسكن النحل فى الشجرة(29)
وتستمر المفاوضات إلى أن يعلن المدير موافقته على بقاء الأشجار وعلى إقامة جمعية لمحبى الأشجار.
زهيرة : بالنيابة عن زملائى نشكركم على استجابتكم النبيلة.
المدير : وأنا أشكركم.
زهيرة : لنا طلب عند سيادتكم.
المدير : وما هو يا أشجار المستقبل.
زهيرة : نريد أن نكون جمعية محبى الأشجار، حتى نحول مدينتنا إلى حديقة كبيرة.
المدير : وأنا موافق على هذه الفكرة الممتازة، وسوف أساعدكم بما تحتاجون إليه بل وسأجعل هذا اليوم عيداً للشجرة فى مدينتنا(30)




هوامش البحث

1- محمد خضر: تجربتى فى المسرح المدرسى ، الكويت ، يونيو 1992، ص 24.
2- ف: النجتون: الدراما والتعليم، ترجمة موسى سعد الدين، المجلس الأعلى للثقافة، القاهرة 1988، ص 85.
3- المرجع السابق، ص85.
4- فهد عبدالله البيارى: محاضرات فى مسرح الأطفال، مركز شباب الوحدات، مطبعة الأهرام، عمان 1986، ص42.
5- منهم ونيفريد وارد فى كتابه مسرح الأطفال، وعبدالفتاح أبو معال فى كتابه مسرح الأطفال، ويعقوب الشارونى فى دراسته فن الكتابة لمسرح الأطفال، وغيرهم كثيرون.
6- إبراهيم حمادة : معجم المصطلحات الدرامية والمسرحية، دار المعارف، القاهرة 1985، ص 123.
7- يعقوب الشارونى : فن الكتابة لمسرح الأطفال، مطبوعات المسرح المتجول، وزارة الثقافة، 4 يناير 1983، ص27: 28 وللمزيد عن المسرح المدرسى راجع سيد على إسماعيل : تاريخ المسرح فى مصر فى القرن التاسع عشر، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، القاهرة 1989، ص 265 وما بعدها.
8- الزبير مهداد: المسرح المدرسى .. الطفل والتمثيل، مجلة المسرح، العدد/ 51، فبراير 1993، ص 83.
9- المرجع السابق ، ص83.
10- عبد العزيز السريع وتحسين إبراهيم بدر: المسرح المدرسى فى دول الخليج العربى، مكتبة التربية العربى لدول الخليج، الرياض، ص 55.
11- المسرح المدرسى فى دول الخليج العربى، مرجع سبق ذكره، صـ 64.
12- محاضرات فى مسرح الأطفال، مرجع سبق ذكره، صـ 94.
13- المرجع السابق، صـ 94.
14- وينفريدوارد: مسرح الأطفال، ترجمة محمد شاهين الجوهرى، مراجعة كامل يوسف، الدار المصرية للتأليف والترجمة، القاهرة 1966، صـ 45.
15- رزق حسن عبد النبى: المسرح التعليمى للأطفال، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة 1993، صـ 55.
16- أرسطو: فن الشعر، ترجمة عبدالرحمن بدوى، و عبد العزيز حمودة : البناء الدرامى، و رشاد رشدى: البناء الدرامى وغيرهم.
17- المسرح المدرسى، مرجع سبق ذكره، صـ 41.
18- محمد أبوالخير : مسرح الطفل، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1988، صـ 50.
19- المسرح المدرسى فى دول الخليج العربى، مرجع سبق ذكره، صـ 66.
20- أحمد إبراهيم أحمد : تقنين نشاط المسرح المدرسى، الملتقى المصرى للابداع والتنمية، صـ 66.
21- المسرح التعليمى للأطفال، مرجع سبق ذكره، صـ 149.
22- بيترسليد: مقدمة فى دراما الطفل، ترجمة كمال زاخر نصيف، منشأة المعارف الإسكندرية 1981، صـ 118.
23- رزق حسن عبد الله : مسرحية المعدة فى قفص الإتهام، المسرح التعليمى للأطفال، صـ 150.
24- المصدر السابق، صـ 157.
25- يقصد بالإرشادات المسرحية كل ما يرد من توجيهات وملاحظات وتوصيف من قبل المؤلف للقارئ والممثل والمخرج منذ بداية المسرحية ويتمثل فى وصف طبيعة المشهد أو الفصل وهو ما يكتب بين الأقواس كذلك يشمل كل الإرشادات المدونة بين الأقواس فى أثناء حوار الشخصيات.
26- عبد التواب يوسف : مسرحية الشجرة المنتصرة، إعداد محمد حامد أبو الخير، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة 1988، صـ 159.
27- المصدر السابق، صـ 162.
28- المصدر السابق، صـ 171.
29- المصدر السابق، صـ 174.
30- المصدر السابق، صـ 175.




ثبت المصادر والمراجع
أولاً: المصادر
1- عبد التواب يوسف: مسرحية الشجرة المنتصرة، اعداد محمد أبو الخير، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1988.
2- رزق حسن عبد الله : مسرحية المقعدة فى قفص الإتهام، المسرح التعليمى للأطفال، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1993.
ثانيا: المراجع:
1- إبراهيم حمادة: معجم المصطلحات الدرامية والمسرحية، دار المعارف، القاهرة ، 1985.
2- أحمد إبراهيم أحمد: تقنين نشاط المسرح المدرسى، الملتقى المصرى للإبداع والتنمية (د.ت).
3- أرسطو : فن الشعر، ترجمة عبد الرحمن بدوى، مكتبة النهضة العربية، القاهرة، 1953.
4- الزبير مهداد: المسرح المدرسى، الطفل والتمثيل، مجلة المسرح، العدد /51، فبراير، 1993.
5- أ.ف . النجتون: الدراما والتعليم ، ترجمة موسى سعد الدين، المجلس الأعلى للثقافة، القاهرة، 1988.
6- بيتر سليد: مقدمة فى دراما الطفل، ترجمة كمال زاخر نصيف، منشأة المعارف، الإسكندرية، 1981.
7- رزق حسن عبد النبى : المسرح التعليمى للأطفال، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1993.
8- سيد على إسماعيل: تاريخ المسرح فى مصر فى القرن التاسع عشر، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1989.
9- عبد العزيز السريع وتحسين إبراهيم بدر: المسرح المدرسى فى دول الخليج العربى، مكتبة التربية العربى لدول الخليج، الرياض (د.ت).
10- فهد عبد الله البيارى، محاضرات فى مسرح الأطفال، مركز شباب الوحدات، مطبعة الأهرام، عمان، 1986.
11- محمد أبو الخير: مسرح الطفل، الهيئة المصرية العامة للأطفال ، القاهرة، 1988.
12- محمد خضر : تجربتى فى المسرح المدرسى، الكويت، يونيو 1992.
13- ونيفريد وارد: مسرح الأطفال، ترجمة محمد شاهين الجوهرى، مراجعة كامل يوسف، الدار المصرية للتأليف والترجمة، القاهرة، 1966.
14- يعقوب الشارونى : فن الكتابة لمسرح الأطفال، مطبوعات المسرح المتجول، وزارة الثقافة، 4 يناير 1983.

#أحمد_صقر (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات