تعليم الاستماع والمحادثة في اللغة العربية في المدارس المتوسطة والثانوية العامة بالكاميرون للباحث سليمان أبا تحت اشراف بروفسور أمينو محمدو

سليمان أبا طالب

الحوار المتمدن-العدد: 7974 - 2024 / 5 / 11 - 14:11
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

المقدمة
الاستماع والمحادثة مهارتان لغويتان يمارسهما كل ناطق باللغة في المواقف الاتصالية المعينة، وهما أولى المهارات استخداما قبل القراءة والكتابة. ولكن كلتا المهارتان الاستماع والمحادثة كانت غائبتين عن التعليم اللغوي في السنين الأولين من تعليم اللغات الأجنبية. وإثر دراسات عليمة تربوية لغوية قام بها العلماء الخبراء وتصولوا إلى نتائج قيمة ومرضية، ثم أوصوا بالاهتمام البالغ للمهارتين في المناهج والبرامج التعليمية الخاصة بتعليم اللغات لغير الناطقين بها. فأصبح لكلتي المهارتين شأنا عظيما في جميع الأطر المرجعية لتعليم اللغات الأجنبية في العالم وكذلك في الهيئات التعليمية المختلفة. اعتنت جمهورية الكاميرون بتعليم اللغات الأجنبية لأبنائها، وفي الآونة الأخيرة قامت وزارة التعليم الثانوي بإعادة صياغة البرامج التعليمية للغة العربية لمرحلتي المتوسطة والثانوية منذ سنة 2014م (MINESEC, 2014). لكن اللغة العربية قضت مدة طويلة تدرس في المدارس الحكومية، سواء الابتدائية أو المتوسطة والثانوية بالتركيز الشديد على المهارتين القراءة والكتابة فحسب. ونظرا إلى ما سبق، كان مستوى الطلاب متفاوتا من مهارة إلى مهارة؛ فإن كان الدراسون لهم مستوى متوسط في المهارتين القراءة والكتابة، فلهم مستوى ضعيف في المهارتين الاستماع والمحادثة كما عبر عنه الأساتذة. تهتم هذه الدراسة بالبحث عن واقع تعليم المهارتين الاستماع والمحادثة، والكشف عن أسباب إهمالهما، ثم عرض اقتراحات وتوصيات مناسبة لتعليمهما بالمدارس المتوسطة والثانوية العامة بالكاميرون تعليما نافعا ومفيدا لطلابها. تم ترتيب هذه الدراسة على مباحث وهي:
المبحث الأول: أسس ومبادئ تعليم مهارة الاستماع والمحادثة.
المبحث الثاني: واقع تعليم الاستماع والمحادثة بالمدارس المتوسطة والثانوية بالكاميرون.
المبحث الثاني: اقتراحات وتوصيات في تعليم الاستماع والمحادثة بالمدارس المتوسطة والثانوية العامة في الكاميرون.
المبحث الأول: أسس ومبادئ تعليم الاستماع والمحادثة.
أولا: تعليم الاستماع
الاستماع مهارة تهدف إلى اكتساب الفهم والتحليل والتفسير والاشتقاق ثم البناء الذهني. يحدث الاستماع الفعال بمراعاة المصادر اللغوية الأصلية والواضحة، والأذن السليمة، والعقل الصحيح (ليلى، 2013، صفحة 244). ويعتبر الاستماع فنا لغويا وشرطا أساسيا للنمو الفكري، لكنه فن مهمل في الممارسات التعليمية لتجاهل طبيعة عملية الاستماع وأهميته. وتبدو مهارة تعليم الاستماع في المراحل التعليمية الأولى جلية حيث يقوم المعلم بالاتصال مع الطلاب (صومان، 2010/1431، صفحة 149). للاستماع أغراض وهي:
- الحصول على معلومات كالاستماع إلى الدروس والمحاضرات في الجامعات؛
- النقد والتحليل ويكون المستمع يقظا وملتفتا إلى المسموع، ثم يصدر حكما موضوعيا عادلا؛
- الاستمتاع كالاستماع للتذوق إلى أغنية (صومان، 2010/1431، الصفحات 146-147).
يستوعب المتعلم المادة المسموعة عند ما يكون ملما بها، لتحقيق المستويات المعرفية، وقد يتأثر نفسيا أو عاطفيا، بتلك المادة أو يغير سلوكه بسبب تلك المادة أيضا.
أ‌) أهمية الاستماع في التعليم
لم يكن يحظى الاستماع بالاهتمام الذي تستحقه في مناهج اللغات الأجنبية، وكذلك في مناهج تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها... ظلت هذه المهارة مهملة لفترة طويلة، لكن تغير الوضع بعد ظهور المنهج التواصلي في تدريس اللغات في الثمانينات من القرن الماضي. "كان المدرسون يولون جل اهتمامهم لمهارتي الكلام والقراءة، وكان تركيزهم ينصب على تدريس القواعد والترجمة". ولعل السبب في هذا الإهمال يرجع إلى ما تنطوي عليه عملية تدريس الاستماع من تحديات بالنسبة للمتعلم والمدرس. أما المدرس، فيشكل عليه كيفية إيجاد مواد مناسبة للاستماع، تلبي توصيات المنهج التواصلي باستخدام نصوص أصلية موجهة أساسا للناطقين باللغة، وكيفية تأطير نشاطات الاستماع ومهامه، حتى يساعد المتعلمين في الاستماع الفعال. وأما المتعلمون، فهم يعتبرون الاستماع من أصعب المهارات اللغوية أو من النشاطات التي لا فائدة لها، خاصة عندما غاب هذا الاستماع في الامتحانات الرسمية.
وبدأ الاهتمام بالاستماع يتزايد في السنوات العشرين الأخيرة، ومع تزايد الاهتمام بالتواصل والتفاعل في تدريس اللغات العالمية. ومما أسهم في تعزيز هذا الاهتمام، ما يشهده العالم من تطورات تكنولوجية، وبدأت توفر للمدرسين مصادر متنوعة، وتسهل عليهم مهمة إيجاد مواد أصلية مسموعة ومرئية غنية. (البطل، 2017/1439، الصفحات 176-177).
الاستماع مهارة لغوية تتجلى في تلقي الدارسين الأصوات بقصد، وإرادة فهم، وتحليل ما تم الاستماع إليه. وللتعريف السابق جانب أصلي للمهارة وهو استقبال الأصوات. تظهر أهمية الاستماع في كونها وسيلة الاتصال مع الغير بالمفردات، وأنماط الجمل، والأفكار، والمفاهيم المختلفة. وهذه الأهمية تركز على الجانب الفرعي للاستماع وهو إصدار الأصوات وما يترتب عليها. والاستماع أيضا وسيلة لاكتساب المهارات الأخرى، ووسيلة للتعلم والتعليم من خلال نقل المعارف والعلوم (أبو محفوظ، 2017/1439، صفحة 16).
يتبنى التعليم اللغوي على تعليم الأصوات، والصوامت والصوائت، والثنائيات الصغرى، والاعتناء ببعض الخصائص الصوتية للغة العربية.
ب‌) تعليم الأصوات
الأصوات جمع صوت، وهي "معرفة الدارس الأجنبي لحروف العربية وأصواتها وأسمائها وهيئاتها" (أبو عمشة، 2017/1439، صفحة 17). والصوت أساس المهارات اللغوية الأربعة، وترتبط هذه المهارات بالنظام الصوتي منذ اليوم الأول في تعلم العربية إلى اليوم الأخير من الدراسة للعربية. والأصوات وسيلة لفهم المتعلم الأجنبي اللغة العربية. ولا يكاد أي برماج أو كتاب يخلو من الأصوات، ولا يمكن تصور برنامج أو كتاب لتعليم لغة ما، دون أن يكون للتدريب على الأصوات فيه حظ وافر، كما أشار إليه رشدي طعيمة عن أبي عمشة (أبو عمشة، 2017/1439، صفحة 18). و"تعليم الأصوات أكبر تحد في تعليم اللغة وفي مسيرة الدارس كلها، وهو أعقد مهارات تعليم اللغة، لأنه يحتاج إلى رؤية شاملة و"تدريب منظم ومكثف" (محجوب، 1989، صفحة 13). وتعلم الأصوات ضروري أيضا لارتباطه باشتقاق بعض الكلمات، ما كان منها واويا وما كان يائيا، وما كان منها مشتملا على الحركة أو القلقلة، وما كان مشتملا على همزة القطع أو الوصل. والأصوات مهمة عند التفريق بين العامية والفصيح، وعند الدراسة التقابلية بين الأصوات العربية وغير العربية.
وحظي النظام الصوتي بمنزلة كبيرة في طرائق التدريس اللغات الأجنبية إلى العصر الحديث الآن، حيث تنظر الدراسات الحديثة إلى اللغة على أنها جمع الأصوات لإنتاج كلمات وجمل وفقرات ونصوص. وذهب بعض الباحثين إلى ضرورة توظيف علم التجويد في علم تعليم العربية للناطقين بغيرها، لأنه علم يعنى بمخارج الحروف غاية العناية (أبو عمشة، 2017/1439، صفحة 19).
"عملية إنتاج الأصوات العربية لدى صغار العرب والأجانب أسهل من عملية إنتاج الأصوات لدى الكبار من متعلمي العربية من الناطقين بغيرها، بسبب تشكل الجهاز النطقي على أصوات معينة؛ فهم يحتاجون إلى إعادة ترويض الجهاز النطقي من أجل إنتاج أصوات العربية غير الموجودة في لغاتهم". تعليم الأصوات مشافهة لتعويد الأذن على التقاط القيم الخلافية التي تميز بين كل صوت وبين ترويض أعضاء جهاز النطق على التحرك. قال ابن خلدون: "السمع أبو الملكات" (أبو عمشة، 2017/1439، الصفحات 25-26).
ت‌) الصوامت والصوائت
الصوامت والصوائت مكونة من مكونات النظام الصوتي للغة العربية، وهي تشكل أربعة وثلاثين صوتا. ويبلغ مجموع الحروف العربية - أصواتها ومواقع كتابتها في الكلمة، ووصلها وفصلها - ستة وعشرين صامتا. ولكل صوت هيئة نطقية، ومخرج محدد، ووضع معين للوتَرْين الصوتيَيْن. وللحروف صفات وسيماتها الأساسية، كالأصوات الانفجارية، والأنفية، والاحتكاكية، والجانبية، وأشباه الحركات وغيرها من السمات. والصوائت حركات طويلة وحركات قصيرة (أبو عمشة، 2017/1439، صفحة 20).
يفهم مما سبق أن اللغة العربية يحتوي على أصوات لها صفات ينبغي وضعها نصب أعين الأساتذة، ليدركوا حقائقها عند تعليم الدارسين حتى يمكنهم من إخراج هذه الأصوات إخراجا سليما وصحيحا ووافيا، ويتجنبوا عندئذ الألحان التي قد تورث الشبه أو الغلط في رسالة يريدها من غرضه.
ث‌) الثنائيات الصغرى
الثنائيات الصغرى مجموعة من الكلمات التي تتفق كافة حروفها، باستثناء حرف واحد يترتب على تغييره تغيير معنى الكلمة. مثل: أمل/عمل، قلب/كلب، تين/طين. فكل كلمتين من هذه المجموعات الثلاث تتفقان في حرفين وتختلفان في الحرف الثالث. وهذا الحرف الذي هو موضع الخلاف هو ما يسمى بالوحدة الصوتية، وليس اختلاف الوحدة الصوتية وحده بالذي يكون بين الكلمتين ثنائية صغرى، وإنما يمكن أن يكون اختلاف النبر أو التنغيم أيضا من أسباب تكوين الثنائيات الصغرى (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 469-470).
رغم أهمية الثنائيات الصغرى، يجدر بالمعلم أن يحسن اختيارها للتدريس، ويبتعد عن اختياره عشوائيا، بل يقوم بهذا الاختيار على وجه يرمي به إلى مساعدة المتعلم في التمييز بين صوتَيْن ومعرفة النبر والتنغيم على نطق الكلمات أو الجمل (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 472-273).
ج‌) الخصائص الصوتية للغة العربية
من أبرز الخصائص الصوتية التي ينبغي إتقانها: الصوائت القصيرة والطويلة، والتنوين التشابه الصوتي بين صوت الألف الممدودة والمقصورة، وتعد تأدية الصوت (التفخيم، الترقيق، التخفيف، التسهيل)، واختلاف بعض الأصوات نطقا وكتابة، وإلصاق "ال التعريف" بنوعيها: الشمسية والقمرية، وتأدية صوت الهمزة المتعددة، وهمزتا الوصل والقطع، وبعض الأصوات المرافقة لبعض الكلمات، والتشديد، وصعوبة التمييز أحيانا بين الحروف المتشابهة مثل: د/ض (أبو عمشة، 2017/1439، الصفحات 37-38).



ثانيا: تعليم المحادثة
أ‌) أهمية المحادثة وحقيقتها
اشتدت الحاجة إلى هذه المهارة في القترة الأخيرة، عندما زادت أهمية الاتصال الشفهي بين الناس. ويجب الاهتمام بالجانب الشفهي، لأن العربية لغة اتصال. والمحادثة وسيلة رئيسة في تعليم اللغة في جميع مستويات، حيث يمارس المتعلم فيها الكلام من خلال الحوار والمناقشة. وتعليم اللغة هو أن يستطيع الدارس أن يتحدث بطلاقة وانسياب ووضوح، وأن يعبر عما يدور بمشاعره وإحساسه بكلام منطقي (الحربي، 2017/1439، الصفحات 206-207).
ويرى طعيمة (2006) أن المحادثة هي المناقشة الحرة التلقائية التي تجري بين فردين حول موضوع معين (طعيمة، 2006/1427، صفحة 492). والكلام من المحادثة، وهو التعبير الشفوي في اتصال الإنسان بغيره، معبرا عما يريد من مشاعر وأحاسيس، بما يجول بخاطره أو ضميره. والكلام مؤشر صادق – إلى حد ما – للحكم على المتكلم، إلى أي المستويات الثقافة ينتمي، وإلى طبقته الاجتماعية ومهنته. والكلام وسيلة الإقناع والفهم والإفهام بين المتكلم والمخاطب. والكلام وسيلة لتنفيس الفرد عما يعانيه وامتصاص لانفعالاته. والكلام وسيلة رئيسة في العملية التعليمية في مختلف مراحلها حيث يمارس الطلاب فيها الكلام من خلال الحوار والمناقشة. والكلام نشاط إنساني عند الكبير والصغير والمتعلم والجاهل كفرصة للتعامل مع الحياة (عطا، 2006/1427، الصفحات 149-151).
المحادثة أو التعبير عما في النفس هو غاية تعلم اللغة، وهذه الغاية تتطلب من المهتمين بتعليم اللغة، والتركيز على تنمية مهارة المحادثة في أثناء تدريسهم اللغة، وليس مجرد ضبط الأشكال اللغوية. والكلام نشاط اتصالي وعبارة عن حوار يدور بين فردين يتبادلان الأدوار، فالفرد قد يكون متكلما ثم يصير مستمعا وهكذا. والمتكلم يستعين بتوصيل رسالته بألفاظ وجمل وتراكيب.
للتعبير أنواع وهي: التعبير عن طريق الرسم، والتعبير الشفوي الحر، والتعبير عن القصص، والتعبير الشفوي عقب القراءة، والتعبير المختارة من قبل المعلم، والحكاية مع الصغار (عطا، 2006/1427، الصفحات 152-154).

ب‌) مستويات المحادثة
للمحادثة ثلاث مستويات وهي:
المستوى الأول للمبتدئين: تقتصر المحادثة على تحفيظ نماذج من المحادثة العربية الصحيحة. يقرأ المعلم المحادثة قراءة سليمة بأداء طبيعي لا تكلف فيه، ثم يطلب من الدارسين تكرار هذه المحادثة جملة بعد جملة، أو تمثيلها. وبذلك يألف الدراسون أصوات العربية ومفرداتها، ويتعرفون على نمط الكلام والتعبير فيها. وهناك ينبه بأن المحادثة نمط ثقافي يختلف من مجتمع لآخر، ومن جماعة لغوية لأخرى.
المستوى الثاني للمتوسطين: لهذه المحادثة موضوعات أوسع، وقضايا أعقد، ومواقف أكثر تجريدا، وتكون تلك الموضوعات من النصوص المعينة التي قرأها الدارسون، واستخلصوا منها أفكارا ومفردات ومصطلحات، يمكن لهم توظيفها.
المستوى الثالث للمتقدمين: يتوقع من الدارسين ممارسة المحادثة من حيث أنها مناقشة حرة تلقائية حول موضوع معين وبين فردين متحادثين. وتتخطى هذا النوع من المحادثة حدود الحفظ والتلقين (طعيمة، 2006/1427، صفحة 497).
المبحث الثاني: واقع تعليم الاستماع والتعبير الشفوي في المدارس المتوسطة والثانوية بالكاميرون
قام الباحث بمقابلات مع المشرفين التربويين المكلفين بشؤن تعليم اللغة العربية في الثانويات عن واقع ممارسات الطلاب لمهارتي الاستماع والمحادثة وبيان صعوباتها وأسبابها وحلولها، ثم قام بتوزيع الاستبيانات على عدد من الطلاب لإبداء آرائهم في مستواهم لممارسة الاستماع والمحادثة وصعوباتهم لها واقتراحاتهم في رفع مستواهم. توصل الباحث إلى نتائج كافية تلقي الضوء على هذه المسألة.
أ‌) مستوى الطلاب في ممارسة مهارتي الاستماع والمحادثة
إن واقع تعليم اللغة العربية في المدارس المتوسطة والثانوية بالكاميرون يبين مستوى غير المستوى المطلوب والمسطور في المناهج التعليمية الرسمية الخاصة للغة العربية. والمفهوم من ذلك، أن طلاب في تلك المدارس لهم مستويات متنوعة غير مرضية في ممارساتهم المهارات اللغوية الأربعة بصفة عامة. أما المهارتان الاستماع والمحادثة، فلهم مستوى ضعيف عند معظم التلاميذ، رغم أن دروس الاستماع ونشاطاته نادرة في العمليات التعليم والتعلم. ويرجع سبب ذلك إلى أن أغلب الأساتذة يميلون أكثر إلى تدريس فروع اللغة العربية وهي المألوفة لديهم، وربما لأنهم لم تعلموا من اللغة العربية إلا فروعها المعروفة وهي: النحو والصرف وغير ذلك. فلا يكاد يظهر الاستماع في جداول الحصص، ولا تذكر له معلومات تدل على الاستماع في تقارير الأساتذة.
أما طرائق تعليم المحادثة، فهي مختلفة ومتنوعة عند أساتذة اللغة العربية، وإن كان جلهم يهملونها، ويتفضلون القراءة والنحو والمفردات أكثر من اعتناءهم بالمهارات اللغوية الأربعة كمواضع التعليم والتعلم في اللغة. وترتبت على ذلك مستويات متفاوتة عند الدارسين. ويلاحظ أن لأغلب الطلاب مستوى عام مقبول في أكثر المهارات اللغوية في المرحلة المتوسطة. أما في الثانوية، تشير الإحصائيات إلى أن قليل من الطلاب لهم مستوى ضعيف.
ب‌) صعوبات الطلاب في الاستماع والمحادثة وأسبابها
يرجع سبب هذا الواقع إلى أن الطلاب يقابلون صعوبات عدة في تعلم اللغة العربية عامة، وفي اكتسابهم المهارتين الاستماع والتعبير الشفوي. تكون القراءة أصعب مهارة تعلما عند الطلاب، وتليها مهارة الكلام والتحدث والمحادثة، ثم مهارة الكتابة. وكان ما سبق ذكره موضع شكوى المدرسين وأولياء الأمور، لأنهم يلاحظون ضعف مستوى الطلاب لأنهم يقل عندهم التعبير باللغة العربية شفويا.
جاءت هذه الصعوبات نتيجة لعوامل كثيرة مختلفة. من العوامل ما ترجع إلى الطلاب أنفسهم كالغياب عن الدرس، وعدم الانتباه للدرس، وقلة المراجعة، وإهمال الواجبات المنزلية، وكثرة استعمالهم للغة المحلية أو الفرنسية، والخوف من الأخطاء اللغوية، والكسل. وهناك عوامل متعلقة بالأساتذة نحو: استخدامهم للغة الوسيطة في عرض الدرس، واستعجالهم في إنهاء البرامج الدراسية، وظنهم بأن البرامج الدراسية لا تناسب المبتدئين، وعدم استخدامهم الأساليب والمبادئ للتعليم من أجل الكفاءة. وعوامل أخرى لها صلة بالنظام الدراسي كقلة الوقت المتاح للتدريس، وعدم توفير الأدوات والوسائل التعليمية اللازمة، وعدم وجود فصل خاص لتعليم اللغة العربية، وفقدان المكتبات من الكتب باللغة العربية.
ويرجع السبب الرئيسي لهذه الصعوبات إلى قلة اهتمام الطلاب للدراسات عامة ولدراسات اللغة العربية خاصة. وقديما قيل إن من أحب شيئا اهتم به حتى أتقنه. وحياة الطلاب اليوم مليئة بالمغريات والملهيات من التلفاز والألعاب الإلكترونية والانترنت وما أشبه ذلك. وهجوم هذه الأمور على الطالب له تأثيرات سلبية على دراساته. ومن الأسباب التي لا تقل شأنه أيضا البيئة. ذلك لأن الطلاب والأساتذة مقيمين في بيئة غير عربية مما يترب على ذلك عدم إثارة دافعية الطلاب إلى إتقان المهارات اللغوية. والبيئة في تعليم اللغات على أقسام: بيئة مباشرة وهي الفصل والمدرسة، وبيئة غير مباشرة وهي الشارع والبيت والمجتمع. أما الفصل والمدرسة، فهي الوعاء الأول حيث يتعلم الدارس اللغة. ومن المفروض أن يكون مليئة بالعربية صوتا وكتابة. فالفصل هو المخاطب الأول للدارس يجب أن يكلمه العربية. والمدرسة مخاطبته الثاني لأن الدارس يكون مع زملائه من فصل واحد أو غيره، وفي الخارج في محادثات وحوارات يجب أن تكون باللغة العربية. وإن استغنوا عن ذلك، فلا سبيل لهم إلى ممارسة المهارات اللغوية في اللغة العربية. وأما البيئة غير مباشرة وهي الشارع والبيت والمجتمع، فهي أماكنة فارغة في الغالب من العربية. وقد أكد التربويون تأثير البيئة على الولد مباشرة عامة وعلى مستواه التحصيلي خاصة، كما أشارت إليه دراسات كثيرة (Hopwood, 2016, pp. 167-206).
عبر العلماء التربويون عن هذه الحقيقة بمصطلح "الانغماس اللغوي"، وهو الاندماج والامتزاج في الشيء والاحتكاك المباشر به، والعيش وإطالة البقاء. وهو أسلوب تدريسي لتنمية المهارات اللغوية لدى الدارسين، حيث يستخدمون اللغة العربية كلغة ثانية أو أجنبية وكذا أساتذتهم في أثناء الدراسة دون استخدام أية لغة وسيطة. وهذا الانغماس يهدف الاعتماد على استخدام اللغة العربية دون أية لغة أخرى في أثناء التدريس في القاعات الدراسية وخارجها، أو في الرحلات، أو المواقف الأخرى التي يتعرض لها الدراسون على اللغة (عبد الرحيم، 2019/1440، صفحة 15).
ومن الأسباب أيضا التحدث باللغة المحلية في الفصل أو المدرسة. وهي ظاهرة مألوفة عند الطلاب، لأنهم اعتمدوا كثيرا على هذه اللغات المحلية منذ صغرهم، فيحملونها أنى شاءوا. وأكدت دراسات تأثير اللغة الأم على اللغة الثانية لأن اللغة الأم شخصية الدارس يعصب عليه أن يتحرك ويسكن من غيرها. لذلك، ينصح بعض التربويين إلى اتخاذ هذا العامل بعين الاعتبار، عند ممارسة عملية إكساب الطلاب المهارات اللغوية أو الكفاءة التواصلية في مادة اللغة العربية. (Solé, 2016, pp. 47-70).
ومن الأسباب أيضا استخدام المدرس ولجوؤه إلى اللغة الفرنسية في حصص اللغة العربية. ولا يزال بعض المدرسين مستخدمين تلك اللغات، وأكدت الدراسات بأنه طريقة الترجمة والنحو التي لا تعين الدارس في ممارسة اللغة التي يريد تعلمها، بل هو يجمع له معلومات عن اللغة فحسب.
المبحث الثالث: توجيهات علمية وإرشادات تطبيقية في تعليم الاستماع والمحادثة بالمدارس المتوسطة والثانوية في الكاميرون
دراسات وأبحاث عديدة أجريت في طرائق وأساليب تدريس اللغات الأجنبية، ومن ثم إكساب الطلاب المهارات اللغوية من أجل تحقيق الكفاءة التواصلية لديهم. ينبغي للمدرس الكفء أن يطلع على نتائج تلك الدراسات العلمية التربوية كي يكون غنيا بما يفيده في تحقيق الغاية المراد به تعليم وتعلم اللغة العربية.
‌أ) تقديم الأصوات للناطقين بغير العربية
اختلفت المذاهب في طريقة تعليم الأصوات وهو اختلاف يعود إلى ممارسات أصحاب المذاهب وخبراتهم. منهم من يفضلون تقديم الأصوات على شكل كتابي؛ ومنهم من يركزون على التقديم الذي تشترك فيه اللغة العربية واللغات الأخرى؛ وآخرون يختارون التقديم على سهولة إنتاج الأصوات وصعوبتها؛ والباقون مشوا على التقديم وفق الحرف الوارد في الكلمات المدروسة وإنتاجها والتقديم على النظام الألفبائي أو الهجائي. ورأي آخر يشير إلى أن الاعتماد على الشكل الكتابي في تقديم الحروف، وتقديم وتأخير بعض الحروف للحاجة في إنتاج الجمل والكلمات منذ الساعات الأولى من بداية عملية التدريس. إلا أنه يجب عدم استخدام الكلمات الفارغة أو عديمة المعنى (أبو عمشة، 2017/1439، الصفحات 34-35).
ولتعليم الأصوات العربية طرائق، وهي:
- الطريقة التركيبية أو الجزئية التي توصي بتعليم الأصوات انتقالا فيها من الحروف إلى المقاطع، وصولا إلى الكلمة، بلوغا إلى الجملة والفقرة والنص (استمع وردد). ولهذه الطريقة صورتان: الطريقة الهجائية التي تعلم المتعلم الحروف بأسمائها، وبعد إتقانها يقوم بلفظها مع الحركات القصيرة، مضمونة، ومفتوحة، ومكسورة، ومشددة، ومنونة، نطقا وكتابة. ثم انتقال إلى مرحلة إنتاج الحرفين، وثلاثة أحرف منفصلة، ثم متصلة، ثم انتقال إلى مرحلة إنتاج الجمل القصيرة، ثم المتوسطة، ثم الطويلة؛ والطريقة الصوتية: تدريس الحروف حسب أصواتها مع الحركات القصيرة الثلاثة؛
- الطريقة الكلية أو التحليلية التي تفرض بأن اكتساب اللغة وعمليات التعلم تقوم على إدراك الكل قبل الأجزاء، والكفاية اللغوية سابقة للأداء اللغوي. ولها صورتان أيضا مثل سابقتها: طريقة الكلمة: تقديم الكلمة كاملة وقرن منطوقها بصورتها المكتوبة، والربط الذهني بين منطوق الكلمة ورسمها الكتابي كليا، ثم تحليلها إلى الأجزاء التي تتركب منها الكلمة صوتيا وكتابيا؛ وطريقة الجملة: تقديم الأصوات في جملة كاملة قصيرة مادية وقرن صورتها المنطوقة برسمها المكتوب وبعد عملية التكرار يعقبه تحليل الجملة على مستوى الكلمة ثم على مستوى الأصوات؛
- الطريقة التوليفية التي تجمع بين الطريقتين السابقتين، مراوحة بين الكل إلى الجزء ومن الجزء إلى الكل، وتراعي الفروق الفردية والاختلافات بين الدارسين (أبو عمشة، 2017/1439، الصفحات 26-28).
ينبغي على المعلم أن يعتني في تعليم الأصوات بالإرشادات والتوجيهات التالية:
- عدم رسم الجهاز الصوتي للمبتدئين، وعدم استخدام مصطلحات وصف الصوت؛
- الاعتناء ببيان أصوات تشترك فيها اللغتان، وأصوات متشابهة بين اللغتين أو متقاربة في النطق، وأصوات عربية غير موجودة في لغة الدارس، ومراعاة تقديم الأصوات؛
- عرض الأصوات في سياق ذي معنى، كحوارات تشتمل على جمل كاملة بسيطة في مواقف وظيفية؛
- التركيز على بعض الأصوات من خلال كلمات مختارة من حوارات؛
- تعدد مواضع الصوت: في أول الكلمة ووسطها وآخرها ومستقل، والأصوات المتجاورة مع غيرها؛
- التأكد من الاستماع الجيد للأصوات، وإبعاد عناصر التشتت، ومصادر الضوضاء؛
- تقديم نموذج من المعلم أو مسجل، وتدريب الدارسين على المحاكاة مع مراقبة مدى التطابق الصوت المنتج والصوت المسموع النموذج؛
- تمثيل طريقة إخراج الصوت، كإخراج اللسان قليلا عند نطق الثاء أو الذال؛
- التسامح عند الخطأ، خاصة عند عدم وجود الأصوات في لغة الدارس أو عند الكبار (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 362-467).
مراحل تعليم الأصوات
على المعلم أن ينبه الطلاب، في بداية البرنامج، إلى ضرورة الاستماع الجيد للأصوات والحرص على تقليدها كما يستمعون إليها. ولا يفوتهم مراحل تعليم الأصوات الأربعة وهي: التعرف على الصوت؛ وإخراج الأصوات كما سمعوها؛ ونطق الأصوات تحت إشراف المعلم؛ والنطق الدقيق للصوت (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 465-466).
تدريبات الأصوات
على المعلم أن يقدم نموذجا لنطق الأصوات المستهدفة، ثم يكلف الطلاب بمحاكاتها عدة مرات، إلى أن يتأكد من قدرتهم على نطق هذه الأصوات نطقا صحيحا. يطلب المعلم من الدارس أن:
- ينطق النموذج المطلوب عدة مرات، ثم يطلب من الطلاب جماعة أن يكرروه؛
- يكرر الجمل من آخرها باستخدام التنغيم الطبيعي، ثم نقطها كاملة؛
- يكرر مع جماعة: يقلد الدارسون المعلم جميعا؛
- يكرر مع فئة: يقلد بعض الفصل المعلم (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 476-478).
ولنطق الأصوات اللغوية المعزولة مراحل: التهيؤ وهو الاستعداد لنطق صوت محدد من خلال استعداد الأعضاء المشتركة؛ والنطق وهو لتنفيذ أو تحقيق نطق الصوت المطلوب؛ والاسترخاء: وهو لمراجعة الأعضاء إلى سابق وضعها؛ والاستراحة: وهي لتعويد الأعضاء في النطق (الخولي، 1987/1407، الصفحات 52-53).
يجب الاعتبار بالتدريبات الأساسية في تعليم الأصوات العربية وهي تدريبات التمييز الصوتي، وتدريبات التنغيم، والتدريبات العلاجية (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 453-454).
‌ب) تعليم الاستماع
تم إدماج الاستماع في البرامج التعليمية للغة العربية للثانويات العامة بالكاميرون منذ سنة 2014م. ومن المفروض حينئذ أن يقوم الأساتذة بالاعتناء به وتخطيطه ضمن نشاطات الحصص اللغوية، وكذلك في التقويم اللغوي. ولتعليم الاستماع مبادئ وهي كما يلي:
- تخصيص وقت خاص لنشاطات الاستماع في جميع المستويات والاهتمام به كمهارات أخرى؛
- التركيز على استخدام المواد الأصلية في الاستماع، لأنها تعكس الاستخدامات الحقيقية للغة؛
- التفكير والبحث عن النص المناسب، وهما يحتاجان إلى وقت كاف وإلى خبرات في اختياره؛
- تهيئة المتعلمين لنشاطات الاستماع، وتأطيرها ضمن سياقات تعكس العالم الحقيقي؛
- الإدراك بأن الاستماع نشاط يعتمد على الأذن من خلال التدريبات في استماعات متعددة؛
- تطوير باستراتيجيات الاستماع، لمساعدتهم على كيفية مقاربة نصوص الاستماع وفهمها بسهولة؛
- الوعي بالتدرج في الفهم وضرورة بناء سقالات للاستماع، لأن الفهم لا يحدث مرة واحدة؛
- خلق بيئة تعاونية للاستماع بين الطلبة معا لأداء بعض المهام المطلوبة في مجموعات؛
- توظيف نصوص الاستماع بتوقعات وبمهام مختلفة (البطل، 2017/1439، الصفحات 181-185).
لتعليم الاستماع تدريبات خاصة منها: تدريبات على الإصغاء، وتدريبات على التقاط المسموع وفهمه، وتدريبات على استمرار الانتباه، وتدريبات على استخدام الأساليب المناسبة والصالحة. تتمثل طريقة تعليم الاستماع في:
- قراءة موضوع على الطلاب، وهم مستمعون له، ثم التوجيه إليهم أسئلة، ومناقشتهم فيما سمعوه؛
- سرد قصص على الصغار بلغة تناسبهم، ثم التعبير عنها، وتسجيل اقتراحاتهم لعناوين مختلفة لها، والاختيار لعنوان ملائم، ثم اشتراكهم في تمثيل القصة إن كانت صالحة؛
- قراءة موضوعات على مجموعات من الطلاب، ثم سؤالهم بتدوينه أجوبة على أسئلة أو واجبات محددة (عطا، 2006/1427، صفحة 142).
ونبه أبو عمشة بأن الحوارات تعتمد على الاستماع والتكرار (أبو عمشة، 2017/1439، الصفحات 29-32).
تدريس الاستماع يمر بالمراحل وهي:
1- مرحلة الإعداد لاختيار المادة اختيارا يناسب مستوى العمري والثقافي والاجتماعي للطلاب؛
2- مرحلة التنفيذ لتهيئة الجو المناسب للتدريس، وتهيئة الطلاب، وتوضيح الهدف؛
3- مرحلة المتابعة لطرح المادة المختارة، وإلقائها على مسامع الطلاب، ولتقويم مهارة الاستماع (صومان، 2010/1431، صفحة 151).
والخطوات التالية بوصلة للمعلم كي ينجح في تنفيذ درس الاستماع:
- تهيئة الطلاب لدرس الاستماع بإبراز أهمية الاستماع، وتوضيح طبيعة المادة، وتحديد الهدف؛
- تقديم المادة العلمية بطء في القراءة لتنمية مهارات معقدة، أو بسرعة لتدريب الطلاب على اللحاق بالمتحدثين مسرعي الحديث؛
- توفير ما هو ملازم لفهم المادة المسموعة، إن كان هناك كلمات صعبة أو اصطلاحات معينة؛
- مناقشة الطلاب في المادة المسموعة عن طريق أسئلة محددة ترتبط بالهدف المنشود؛
- تكليف بعض الطلاب بتلخيص ما قيل وتقديم تقرير شفوي لزملائهم؛
- تقويم أداء الطلاب عن طريق إلقاء أسئلة أكثر عمقا وأقرب إلى الهدف المنشود (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 428-429).
يمكن للمعلم أن يستعين ببعض الوسائل في تعليم الاستماع كموضوعات القراءة، أو الأخبار اليومية في الصحف والمجلات، وقراءة النص الإملائي، وحصص التعبير، وحصص القواعد والنصوص الأدبية، والاصطفاف الصباحي، والإذاعة الصباحية، وقراءة النصوص في الحقائق العلمية أو التاريخية، ورسائل شفوية قصيرة، والأجهزة السمعية، والرسم عند وصف المعلم حيوانا أو منظرا، ورواية قصة مع النبرات الصوتية المعبرة (صومان، 2010/1431، الصفحات 152-153).
‌ج) تعليم المحادثة
يسعى تعليم المحادثة إلى تحقيق الأهداف المرغوبة ودعم كفاءات المتعلمين فيها. وجدير بالمعلم أن يكون ملما بها ويستفيد منها غاية الاستفادة في تعليم المهارات اللغوية عامة وتدريس المحادثة. وعليه اتباع الخطوات التالية عند حصة المحادثة:
- تدوين رأس الموضوع وقراءته؛
- مناقشة الطلاب بهدف توضيح جوانب الموضوع، وتحديد أهم عناصره، وخاصة في المراحل الأولى؛
- مطالبة الطلاب بالحديث في كل عنصر مع التوجيه؛
- حديث الطلاب عن الموضوع كله؛
- مناقشة الأخطاء بعد فراغ الطلاب من حديثهم (عطا، 2006/1427، الصفحات 159-160).
ويمكن أيضا استخدام استراتيجيات تعين في تدريس المحادثة:
أولا: الحوار والمناقشة للمستوى المتقدم، لأنهما يثيران التفكير ومشاركة الطلبة، ويتيحان الفرصة للأسئلة والمناقشة، مع احترام الآراء والاقتراح (الحربي، 2017/1439، الصفحات 217-219).
ثانيا: التعلم التعاوني في مجموعات تتكون من أربعة أو خمسة طلاب، وهم صاغين إلى محتوى الحوار أو المناقشة، ثم يؤدون اختبارات فيما تعلموه بطريقة فردية. ثم تجمع درجات اختبارات كل مجموعة، وتحدد درجة كل مجموعة، ويحدد مقدار إسهام كل طالب، من خلال مقدار زيادة درجته في الاختبار عن درجته في الاختبار السابق (الحربي، 2017/1439، الصفحات 219-221).
ثالثا: تمثيل الأدوار وهو أن يمثل طالب دورا في التعبير عن نفسه أو عن أحد آخر في موقف محدد، في بيئة آمنة وظروف يتعاون فيها مع زملائه. بهذا التمثيل يكتسب الطالب المعارف والمهارات والخبرات والقيم، من خلال قيامهم بأدوار شخصيات تمارس تلك المكتسبات. ويمكن تمثيل الأدوار على أشكال كتمثيلية المشكلات الاجتماعية، والتمثيل التلقائي للمستوى المتقدم، والتمثيلية القصيرة من فصل واحد للمستوى المبتدئ (الحربي، 2017/1439، الصفحات 221-223).
رابعا: التدريس التبادلي المبني على الحوار بين المدرس والطلاب، أو بين الطلاب أنفسهم يتبادلون الأدوار (الحربي، 2017/1439، الصفحات 223-224).
المرور بالخطوات التالية يضمن للأساتذة إتقان تعليم المحادثة:
- تقديم الرصيد اللغوي للدارسين كي يمارسوا المحادثة في حدود الموضوع أو القضية؛
- تعليم المفردات باستعمالها ووضعها في التراكيب المناسبة حتى يكون ذلك في متناول الدارسين؛
- التدرج في الموضوعات من موضوعات الحياة اليومية، وموضوعات وصفية أو قضايا بسيطة؛
- الابتعاد عن تكرار العبارات والاصطلاحات النمطية الموجودة في كتاب؛
- تنمية الثورة اللغوية من الكلمات والتراكيب الجديدة التي يتم تسجيلها في الكراسات، وذكر البدائل اللغوية للمواقف المختلفة؛
- تنمية القدرة على المجاملة كمعارضة الآخرين من غير تجريح المشاعر، والإنابة عن مشاعر الود، ومظاهر الاهتمام بكلام المتحدثين، والابتسامة الخفيفة، والإشارات، وحركات الوجه، والإنصات للآخرين؛
- الانتقال للمجتمع الخارجي بمعنى الانتقال من موقف مضبوط محكوم بمتغيرات كثيرة، إلى موقف حر ينطلق الدارس فيه في المجتمع الخارجي؛
- التدرج في اختيار التراكيب: المبنية للمعلوم أسهل من المبنية للمجهول، المثبتة أسهل من المنفية...؛
- فن إلقاء المحادثة بتحديد اسم الدارسين الذين سيقومان بتمثلها، ثم يلقي المعلم المحادثة أولا، ثم يطلب التطوع للأداء المطلوب؛
- تصحيح الأخطاء بشكل مستمر، بتقديم الصحيح في الوقت المناسب، دون أن يوقف الدارس لبيان أسباب هذا التصحيح (طعيمة، 2006/1427، الصفحات 506-511).
وهذه إرشادات تطبيقية تمهد وتيسر تدريس المحادثة:
- تنظيم هيئة جلوس المتعلمين أثناء المحادثة، بصورة مريحة، يستطيع أحدهم مشاهدة الآخر وسماعه؛
- الاهتمام بجميع المتعلمين، وعدم التركيز أو الاعتماد على قليل منهم وإهمال البقية؛
- تشجيع المتعلمين بمنحهم اهتماما كبيرا عندما يتحدثون، وتجنب التقليل أو السخرية؛
- حض المتعلمين على التحدث عن طريق الأسئلة المحفزة؛
- إشعار المتعلمين بالاطمئنان والثقة في أنفسهم ومنع زملائه بالسخرية منه؛
- الثناء عليهم كلما كان أداؤهم طيبا، والاكثار من الابتسام، والإصغاء بعناية لما يقوله؛
- عدم تكليفهم بالكلام عن شيء لا علم لهم به، أو ليس لديهم الكفاية اللغوية في التعبير عنه؛
- تقديم أنماط الحديث العادية التي سوف يستمعون إليها من متحدثي اللغة الأم والتي سوف يستخدمونها مع هؤلاء المتحدثين؛
- إلفات أنظارهم إلى الكلمات الجديدة، والاستنباط منهم معناها ليكونوا قادرين على فهمها من السياق؛
- تشجيعهم على استخدام الكلمات الجديدة في سياقات جديدة لتثبيتها وتوظيفها في مواقف مناسبة؛
- تقديم المحادثة وفق المستويات الثلاثة: عند المبتدئين تكون حول شئون الحياة اليومية؛ وعند المتوسطين تكون حول موضوعات وصفية أو قضايا بسيطة؛ وعند المتقدمين تكون حول مواقف تجريدية، وقضايا جدلية تتباين فيها وجهات النظر؛
- الاختيار الحسن للموضوعات وخاصة في المستوى المتقدم حيث الفرصة متاحة للتعبير الحر؛
- الحرص على أن يتعرض الطالب بالفعل إلى مواقف يتكلم فيها بنفسه؛
- تصحيح الأخطاء مع عدم حرج الطالب المتحدث أو النيل من قدراته أمام زملائه (الحربي، 2017/1439، الصفحات 225-226).
اقترح صومان (2010) مراحل لتدريب الطلاب على المحادثة والتعبير الشفوي، وذكر لكل مرحلة وموضوعاته المناسبة في الجدول التالي (صومان، 2010/1431، الصفحات 173-176).
- مستوى المبتدئين: التعبير الشفوي عن خبرات الطالب، وألعابه، وأصدقائه، ومظاهر الطبيعة، وحيوانات؛ والتعبير عن الصور الواضحة المتدرجة؛ والاستماع إلى القصص؛ والحديث عن الأخبار البسيطة، والنشاطات، والزيارات، والرحلات، والأعياد؛ واستثمار الصور؛
- مستوى المتوسطين: التعبير الكتابي مع التدريب الشفوي؛ ووضع كلمة ناقصة في جملة بعد اختيارها من كلمات عدة؛ وإعادة ترتيب مفردات لتكوين جملة؛ وإعادة ترتيب جمل لتكوين معنا مترابطا؛ وإجابة أسئلة في درس القراءة؛ وترجمة بسيطة لطالب؛ وكتابة مشاهدات في صورة ما على الدفتر أو تحت الصورة؛ وتحويل بعض الجمل كتابة من المذكر إلى المؤنث؛ وكتابة الأخبار (الأعمال والنشاطات)؛ والوصف المحدد بعدد من السطور أو الجمل؛ وشرح المفردات بالمرادف وبالتضاد؛ وتركيب الجمل على غرار جمل ترد في دروس التعبير في الكتاب؛ وكتابة القصة في موضوع معين محدد؛ وكتابة رسائل شخصية أو بطاقة دعوة لعيد؛
- مستوى المتقدمين: إجابة الأسئلة وردت في كتب القراءة والتي لم ترد فيها؛ وتلخيص جزء من الدرس أو الدرس كله؛ وملء الفراغ في الجملة أو القصة بواسطة كلمات أو تراكيب؛ ووصف الأعمال والنشاطات والمشاهدات مع تحديد عدد الأسطر؛ ووصف الصورة وكتابة؛ وكتابة الرسائل الوظيفية والرسائل الشخصية؛ وتحويل جمل حوارية إلى جمل لا حوار فيها.
‌د) مقترحات الطلاب والأساتذة رفع مستوى الاستماع والمحادثة
اتقرح الطلاب والأساتذة ما يرونه مفيدا لهم في تنمية مهارات الاستماع والمحادثة. وكانت الاقتراحات متعلقة بالطلاب أنفسهم، وبالمدرسين أنفسهم، وبالنظام الدراسي، وبطرائق التدريس وأساليبها واستراتيجياتها، وبالوسائل التعليمية؛ وهناك اقتراحات أخرى عامة.
أما الاقتراحات المتعلقة بالطلاب، فهي: توفير الكتب المدرسية، ووضع الكتب والمراجع بالعربية في رفوف المكتبات المدرسية، والإكثار من التدريبات والتمارين والأنشطة الادماجية، وتشجيعهم على ذلك، وإفراض استعمال اللغة العربية في الحصص الخاصة لها.
وأما الاقتراحات المتعلقة بالمدرسين، فهي: تنفيذ طرائق التدريس في كل درس وتنويعها، وإلمامهم بالمادة الدراسية أو المهارة اللغوية، واستخدام الوسائل التعليمية لجميع الأنشطة التعليمية، ورفع مستواهم اللغوي، والابتعاد عن الفرنسية، واستخدام التعليم الحديث، وإجراء المسابقات اللغوية مع توزيع الجوائز. واقترح المدرسون بالعناية بالاستماع، وتحديد حصص خاصة بالمحادثة، والاهتمام بتقديم مهارتي الاستماع والمحادثة منذ الدرس الأول، بل من اللحظة الأولى في الفصل الدراسي، بحيث تجمع بين طريقة التعلم الطبيعية عبر الاستماع والمحادثة وبين التعلم الرسمي الذي يهدف إلى إكساب مهارتي القراءة والكتابة، إضافة إلى التدريبات لترسيخ هذه الركائز الأربع شفويا تارة وكتابة تارة أخرى. تلك هي "الطريقة المنهجية وفق الرؤية الاتصالية الحديثة المترافقة مع قاعدة صلبة من الحوارات والوظائف اللغوية اليومية التي تحقق التواصل" (أبو عمشة، 2017/1439، الصفحات 28-29).
وأما الاقتراحات المتعلقة بالنظام الدراسي، فهي زيادة المدة الزمنية للحصة، وتنظيم الدورات التدريبة للأساتذة، وتدريب المدرسين على تطبيق أساليب التعليم من أجل الكفاءة، وبناء المخبر اللغوي الخاص للغة العربية، وتوفير الانترنت، وتطوير البرامج الدراسية، وإصدار الكتب المدرسية المناسبة لكل مستوى.
ومن الاقتراحات التي كثر تكرارها:
- استخدام وسائل التعليم الحديثة والتكنولوجيا كالهواتف والحواسيب. وذكر أسامة في دراسته كيفية استعمال الهاتف الجوال في تعليم اللغة حيث أنه ميز بين معلم اللغة العربية الرقمي ومعلم اللغة العربية التقليدي، وأشار إلى عديد من التطبيقات المناسبة للهاتف (علي، 2016/1438)؛
- توفير الكتب المدرسية والمراجع العربية المناسبة: وعدم الكتب والمراجع العربية أزمة تربوية كبرى في تعليم اللغة العربية في المدارس المتوسطة والثانوية. إن لكتاب اللغة العربية المدرسي أهمية لأنه متربط بأشرف اللغات كما أشار إليه آل تميم (آل تميم، 2019/1441)؛
- الإكثار من أنشطة الادماج والتدريبات اللغوية وأنشطة حل المشاكل التي تعتبر سيمات خاصة للتعليم من أجل الكفاءة، ولأن النظام الدراسي الكاميروني معتمد عليه منذ السنة 2003م؛ إلا أن تطبيقه أصبح شبه مستحيلا لظروف تربوية قاسية.
وقبل الختام، يمكن اقتراح توجيهات كتمهيد نحو تخطيط وتدريس مهارتي الاستماع والمحادثة في المدارس المتوسطة والثانوية بالكاميرون كما يلي:
- إدراج تعليم مهارتي الاستماع والمحادثة في جدول الحصص بشكل متوازن مع بقية المهارات؛ وقد يكون هذا التعليم مرة في الأسبوع أو مرة في المقطع الدراسي الواحد الذي يستغرق 6 أسابيع؛
- إدراج اختبار الاستماع واختبار المحادثة وتدريباتهما من ضمن الاختبارات والتدريبات اللغوية المخططة؛
- الرجوع إلى البرامج التعليمية لتحديد الموضوعات المناسبة لكل مستوى دراسي؛
- البحث عن صوتيات أو مرئيات تلك الموضوعات في الشبكة العنكبوتية على أن تكون هذه المواد أصلية وتخزينها في الجهاز؛
- الاستماع إلى تلك الصوتيات أو المرئيات عدة مرات واختيار ما يناسب كل مستوى؛
- توعية الطلاب بأهمية الاستماع والمحادثة لإتمام دراساتهم اللغوية وأنهما مهمتان في الحياة اليومية رغم فقداهما في الاختبارات الرسمية وسوف يكون ذلك بتوفير بعض المقاطع الصوتية والمرئية لهم؛
- إرسال المقطع الصوتي إلى الطلاب في مجموعة الفصل على واتساب أو تيليجرام مع إرشادات في كيفية استعماله والطلب منهم للإجابة على الأسئلة التي تليه؛ وهذا الأسلوب يفيد كثيرا نظرا للمدة الزمنية الضيقة المتاحة لمادة اللغة العربية؛
- يمكن اختبار الطلاب بشكل فردي أو فئوي حسب الظروف والأدوات المتوفرة؛
- استغلال المناسبات المدرسية أو المحلية أو الوطنية لإجراء نشاطات الاستماع والمحادثة كيوم عيد للشباب أو العيد الوطني أو اليوم العالمي للماء الصافي وغير ذلك؛
- الاهتمام بالحاجات النفسية أو العقلية أو الوجدانية للطلاب في عمرهم المختلفة والاعتماد عليها في تحديد موضوعات الاستماع والمحادثة.
الخاتمة
التواصل غاية تعلم اللغات ولا يتحقق ذلك إلا بإكساب الطلاب المهارات اللغوية الأربعة. اهتمت دولة الكاميرون بتعليم اللغة العربية لأبنائها كلغة ثانية في المدارس المتوسطة والثانوية، فهي مادة مدروسة كبقية المواد. لكن مستوى الطلاب لا يعكس الأهداف المرجوة في الاستماع والمحادثة. لقد أكد الميدان أن المهارتين شبه مهملتين، وضرورة الرجوع إلى مبادئ وخطوات تربوية تطبيقية سوف تؤدي بلا شك إلى رفع مستوى المتعلمين فيهما. ويرى الخبراء العناية بإعداد المعلمين غاية العناية (الضبعات، 2009/1430، الصفحات 12-13) حتى يكونوا أكفاء وقادرين على تعليم المهارتين الاستماع والمحادثة وتنميتهما عند الطلاب، وإضافة إلى ذلك دعم كفاءاتهم في استخدام الوسائل السمعية البصرية، والانترنت، ووسائل التكنولوجية، ووسائل الإعلام العربية مثل القنوات التلفزيونية، والإذاعات العربية، ومشاهدة الأفلام العربية، والرسوم المتحركة، والمواقع ذات مراجع عربية لأن لها دور عظيم في إكساب المهارات اللغوية عامة كما أشار إلى ذلك الصرامي (الصرامي، 1434).
المراجع

1. إبراهيم محمد عطا. (2006/1427). المرجع في تدريس اللغة العربية (الإصدار 2). مركز الكتاب للنشر.
2. ابسام محفوظ أبو محفوظ. (2017/1439). المهارات اللغوية (الإصدار 1). الرياض: دار التدمرية.
3. أحمد إبراهيم صومان. (2010/1431). أساليب تدريس اللغة العربية (الإصدار 1). عمان: دار زهران.
4. أسامة زكي السيد علي. (2016/1438). تعليم اللغة بالهاتف الجوال. الرياض: مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية.
5. خالد بن هديبان هلال الحربي. (2017/1439). تدريس مهارة المحادثة. تأليف خالد حسين أبو عمشة، الدليل التدريبي في تدريس مهارات اللغة العربية وعناصرها للناطقين بغيرها: النظرية والتطبيق (الإصدار 1، الصفحات 203-240). الرياض: مركز عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية.
6. خالد حسين أبو عمشة. (2017/1439). تدريس النظام الصوتي للغة العربية للناطقين بغيرها: النظرية والتطبيق. تأليف خالد حسين أبو عمشة، الدليل التدريبي في تدريس مهارات اللغة العربية عناصرها للناطقين بغيرها: النظرية والتطبيق (الإصدار 1، الصفحات 15-70).
7. رائد عبد الرحيم. (2019/1440). الانغماس اللغوي: معناه لغة واصطلاحا وأنواعه وأهدافه واستراتيجياته وحضوره في التراث اللغوي العربي القديم وفي طرق تعليم اللغة العربية الثانية. تأليف رائد مصطفى عبد الرحيم، الانغماس اللغوي في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها (النظرية والتطبيق) (الصفحات 9-54). الرياض: مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية.
8. رشدي أحمد طعيمة. (2006/1427). المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. مطابع جامعة أم القرى.
9. زكريا إسماعيل أبو الضبعات. (2009/1430). إعداد وتأهيل المعلمين: الأسس التربوية والنفسية. عمان: دار الفكر.
10. سهل ليلى. (فبراير, 2013). المهارات اللغوية ودورها في العملية التعليمية. مجلة العلوم الإنسانية، الصفحات 239-254.
11. عبد الرحمن بن سعد الصرامي. (13 ربيع الثاني, 1434). تقييم مواقع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها على الشبكة العالمية في ضوء المهارات اللغوية. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.
12. عبد الفتاح محجوب. (1989). تعليم وتعلم الأصوات العربية الصعبة للمعلم والمتعلم. مكة: جامعة أم القرى.
13. عبد الله بن محمد آل تميم. (2019/1441). معايير تصميم كتاب اللغة العربية المدرسي. الرياض: مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية.
14. محمد علي الخولي. (1987/1407). الأصوات اللغوية (الإصدار 1). الرياض: مكتبة الخريجي.
15. محمود البطل. (2017/1439). تدريس مهارة الاستماع: النظرية والتطبيق. تأليف خالد حسين أبو عمشة، الدليل التدريبي في تدريس مهارات اللغة العربية وعناصرها للناطقين بغيرها: النظرية والتطبيق (الإصدار 1، الصفحات 173-202). الرياض.
1. Hopwood, N. (2016). Professionnal Practice and Learning: Times, Spaces, Bodies, Things. Australia: Springer.
2. MINESEC. (2014, Décembre). Programme d études de 4ème et 3ème : Arabe . Yaoundé, Cameroun: Inspection de Pédagogie chargée des Lettres, Arts et Langues.
3. Solé, C. R. (2016). The Personal World of The Language Learner. London: Palgrave Macmillan.

#سليمان_أبا_طالب (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات