العنف المدرسي

عادل الكنوني
شاعر و باحث اجتماعي...
(El Gannouni Adil)

الحوار المتمدن-العدد: 2067 - 2007 / 10 / 13 - 11:51
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

لعل ظاهرة العنف المدرسي لا تخرج عن كونها امتدادا للعنف الذي نعيشه في حياتنا , خصوصا ما يعرفه العالم من صراع ومتغيرات سواء الموضوعية أو غير الموضوعية , فإذا كان العنف كما يقول لالاند « فعل أو كلمة عنيفة » فهو عموما « كل تصرف يؤدي إلى إلحاق الأذى بالآخرين , قد يكون الأذى جسميا أو نفسيا فالسخرية و الاستهزاء من الفرد و فرض الآراء بالقوة و إسماع الكلمات البذيئة جميعها أشكال مختلفة لنفس الظاهرة » ( انظر ملحق البحث )
أ- تعريفه:
رغم تعدد التعاريف للعنف المدرسي بتعدد زوايا النظر و المقاربة العلمية لاسيما و أن هذه الظاهرة محط اهتمام كل من علم النفس و علم الاجتماع و علم التربية.فإن كل تلك التعاريف ركزت على معطيات الخلل, الانحراف عن المألوف جاعلين هذا المألوف هو قانون المؤسسة التعليمية , فكل خرق للقانون الجاري به العمل داخل المؤسسة التعليمية هو عنف مدرسي , و هو ما يؤكد عليه الباحث الفرنسي " جاك دوباكييه " الذي يعتبر العنف " تعد قاس على نظام المؤسسة المدرسية و خرق للقواعد المتبعة في الحياة الاجتماعية " أو كما يقول الباحث المغربي عبد المالك أشهبون " استخدام القوة استخداما غير مشروع , أ و غير مطابق للقانون " (م .ح ) ..يظهر لنا من خلال هذين التعريفين أ ن العنف المدرسي يعلن عن نفسه من خلال خرق القانون , لكن السؤال المطروح هو من يخرق القانون ؟ من المتضرر من خرق القانون ؟ هل التلميذ ؟ هل الأستاذ أو المعلم ؟ هل الهيئة التعليمية ككل , بجميع مكوناتها ؟ من وزارة وإداريين
و سياسة حكومية؟...كل هذه الأسئلة لا إجابة عنها في هذين التعريفين وهو ما يجعلهما تعريفين ناقصين أو قاصرين عن تحديد دقيق للعنف المدرسي.
ب‌) ب‌) أشكــــــــاله
تختلف أشكال العنف المدرسي باختلاف الجهة المسؤولة عنه فقد يكون عنفا بين الأستاذ و التلميذ أو بين التلميذ و التلميذ أو بين هذا الأخير والجهاز الإداري أو بين التلميذ و المؤسسة باعتبارها كبناية و تجهيزا ت ممكن أن تتعرض للعنف,و الجدير بالاهتمام أن العنف الذي يتعرض له التلميذ داخل المؤسسة التعليمية لم تعطه الدراسات الاجتماعية و النفسيةحظه الكافي من البحت و التمحيص ويمكن تقديم بعض الممارسات و الضغوط المادية و المعنويةالتي يتعرض لها التلميذ و منها:
1--العنف الجسدي
بالنسبة للعنف الجسدي لا يوجد هناك اختلاف كبيرو متباين من حيث التعاريف التي تناولته كظاهرة شاذة في المجتمع.فهو يعني(استخدام القوة الجسدية بشكل متعمد اتجاه الآخرين من أجل إيذائهم وإلحاق أضرار جسمية بهم و هذا ما يدعى ( inflicted_injury ) لي عضو أو عوجه,و ذلك كوسيلة عقاب غير شرعية مما يؤدي إلى الآلام و الأوجاع و معاناة نفسية جراء تلك الأضرار ...) و من الأمثلة على استخدام العنف الجسدي نجد. ( الحرق, الكي بالنار, رفسات بالأرجل , خنق , ضرب بالأيدي أ و بالأدوات ,لي لأعضاء الجسم , دفع الشخص , لطمات ,و ركلات) .
2- العنف النفسي
العنف قد يتم من الناحية النفسية من خلال عمل ما أو الامتناع عن قيام بعمل معين وهذا وفق مقاييس مجتمعية و معرفة علمية بالضرر النفسي, و قد تحدث تلك الأفعال على يد شخص أو مجموعة من الأشخاص الذين يمتلكون القوة و السيطرة لجعل التلميذ أو الطفل مؤذى مما يؤثر على وظائفه السلوكية , و الوجدانية , و الذهنية , و الجسدية فمثلا حرمان أحد الأساتذة التلاميذ من الاستراحة بين الحصص الدراسية , رفض و عدم قبول الفرد , إهانة , تخويف , تهديد , عزلة , استغلال , صراخ , سلوكيات شاذة تلاعبيه و غير واضحة , معاملة التلميذ كمتهم ( كلص – كشاذ نفسيا – كمجنون...) هذا و يمكن أن نظيف إلى ذلك عنفا من نوع آخر يدخل في العنف النفسي و هو العنف الإيديولوجي أي محاولة فرض الآراء على الآخرين بقوة و اعتبار آراء الآخرين دائما ناقصة و غير مكتملة النضوج .
3- العنف التواصلي
يقصد بالعنف التواصلي: التأثيرات السلبية التي يتعرض لها التلميذ أثناء الفعل التعليمي وأثناء تواصله داخل الفصل مع التلاميذ أو مع الأستاذ داخل المؤسسات التعليمية فالغالب على طرق التدريس التقليدية في العالم غياب الحوار بين العناصر المكونة للمنظومة التعليمية , إذ يصبح اللاحوار عنف تواصلي يعني أن التلميذ لا يستطيع التعبير عن أفكاره و أطروحاته وتصوراته مما يجعل من الصعب عليه تقبل الآخر ( الأستاذ أو الإدارة ) مما يزيد في تفشي هذا السلوك داخل الفصل الدراسي هو ضيق الوقت و كذلك الكم على مستوى المناهج و المقررات الدراسية .
4-التحرش الجنسي
كثيرة هي التعريفات التي تناولت التحرش الجنسي لكن ما يهمنا طبيعة و شكل هذا التحرش الجنسي الذي يتعرض له التلميذ من تغرير و محاولة خدش حياءه و منه نجد مثلا :
- - كشف الأعضاء التناسلية
- - إزالة الملابس و الثياب عن التلميذ
- - ملامسة أو ملاطفة جنسية
- - التلصص على التلميذ
- - تعريضه لصور جنسية أو أفلام
- - أعمال مشينة غير أخلاقية كإجباره على التلفظ بألفاظ جنسية
- - اغتصاب
أما في ما يخص أشكال العنف المدرسي من حيث كون الأستاذ أو الهيئة الإدارية هي الجهة المتضررة نجد :
- كلام بذيء اتجاه الأساتذة من طرف التلاميذ
- ضرب
- نبز بالألقاب
- تهديد
- تخويف
غالبا ما تكون المزايدة في الكلام بين الأستاذ والتلميذ هي السبب في عنف التلاميذ أو بين التلاميذ و الهيئة الإدارية .
يمكن القول أن أشكال العنف تتعدد بتعدد مبرراته مما يجعله في بعض الأحيان يميل إلى الفردية في بعض المؤسسات , فقد يتعرض أحدهم إلى العنف عندما يمارس العنف على الآخر .
ت- أسبابه :
إن أسباب العنف كثيرة منها ما هو مادي و منها ما هو معنوي , ومنها ما يجد مبرره و منها من لا مبرر له , نأخذ مثلا أسباب العنف لدى التلميذ العنيف و التي تتمحور في قسمين : قسم خارجي و قسم داخلي.
1 – القسم الخارجي :
وهي الأسباب الخارجية و الناتجة عن وجود طبقات شعبية فقيرة يكتنفها الكثير من الحرمان و البطالة و بالتالي صعوبات في التربية العائلية.
و يمكن القول أن القسم الأول أي القسم الخارجي أو الأسباب الخارجة عن المدرسة و التي تكون أحد دوافع العنف و أسبابه يضم بعض خصائص المجتمع المحيط بالتلميذ كطبيعة المجتمع الأبوي و السلطوي على حد تعبير أحد الباحثين ( يحيى حجازي )م.ح ) والذي يقول : " رغم أن مجتمعنا يمر بمرحلة انتقالية , إلا أننا نرى جذور المجتمع المبني على السلطة الأبوية ما زالت مسيطرة " فعلى سبيل المثال لا الحصر استخدام العنف من قبل الأخ الكبير أو الأب داخل الأسرة أمر مباح و محبذ , و نحن هنا نتحدث عن ما اصطلح عليه بالعنف التربوي و الذي " يعني سلسلة من العقوبات الجسدية و المعنوية المستخدمة في تربية الأطفال و التي تؤدي بهم إلى حالة من الخوف الشديد و القلق الدائم , وهي نوع من العطالة النفسية التي تنعكس سلبا على مستوى تكيفهم الذاتي و الاجتماعي و يتم العنف التربوي باستخدام الكلمات الجارحة التبخيسية و اللجوء إلى سلسلة من مواقف التهكم و السخرية و الأحكام السلبية إلى حد إنزال العقوبات الجسدية المبرحة بالطفل و التي من شانها أن تكون مصدر تعذيب و استلاب كامل لسعادة الأطفال في حياتهم المستقبلية"(م.ح ) .
و هذا تحصيل حاصل فلا بد لكل تنشئة غير سوية أن تظهر في شكل سلوكيات غير سوية و شاذة مستقبلية , وهو ما يعني عنفا اتجاه الآخر, قد يكون أبا أو أما أو مدرسا أو موظفا في المدرسة أو عنفا اتجاه شيء معين كتخريب ممتلكات و أثاث المؤسسة أو كسر مصابيح الكهرباء , ويضاف إلى هذه الأسباب الخارجية المسببة للعنف من طرف التلميذ قسوة الظروف الاجتماعية و الاقتصادية في أغلبية الأسر المغربية و في مدينة كمدينة قرية أبا محمد , فمعظم التلاميذ نازحين من ضواحي أي من البوادي المحيطة بها , مما يزيد من عزلة و قساوة عيش التلميذ , أي الميل إلى غياب الاستقرار و الأمن العاطفي .
2 – القسم الداخلي :
و هي الأسباب الداخلية التي تكون ناتجة عن السياسة التربوية و الطرق التعليمية المتبعة في المدرسة من جهة و السياسة الهامة للدولة في التعليم, و المقصود بالسياسة التربوية نظام المدرسة القاهر contraignant)) المتعلق بالبرنامج أو بنظم الأدوات المستعملة أما في يتعلق بالأسباب الداخلية الموجودة داخل محيط المدرسة و التي يتعرض لها نذكر منها :
7-
2-1- تغييرات مفاجئة داخل المدرسة :
إن تغيير المدير مثلا و تعويضه بآخر , بطرق تربوية و بيداغوجية أخرى مختلفة عن سابقه تخلق تشويشا في ذهن التلاميذ و مقاومة مثل ( دخول شيء غريب إلى الجسم يحتم على كافة ميكانيزمات هذا الأخير المقاومة من اجل طرده وإن كان مضادا حيويا يشفي إحدى الأمراض ) و من دلك كذلك استبدال أستاذ أو معلم بآخر, تعليم التلاميذ بأساليب مختلفة , عدم إشراك الطلاب بما يحدث داخل المدرسة , شكل الاتصال بين الأساتذة أنفسهم , والطلاب أنفسهم و كذا الأساتذة و الطلاب و الجهاز الإداري و باقي مكونات العملية التعليمية , له بالغ الأثر على سلوكيات الطلاب .
2-2- إحباط و قمع التلاميذ :
دائما ما يلاحظ صد للتلميذ و عدم الاعتراف به كمكون من مكونات العملية التعليمية إلا عندما يكون من الأوائل و كان الفصل الدراسي حكرا على النبغاء و النجباء فقط , حيث لا مجال لضعيفي المستوى في الإفصاح عن مواقفهم و مشاعرهم و آرائهم داخل الفصل الدراسي , و هذا الصد لا يكون في المدرسة فقط أو في الإدارة المدرسية بل يتعداه في كثير من الأحيان إلى خارج المدرسة فهذا القمع يحضر عندما يحضر الضعف في المستوى التعليمي و كأننا أمام متوازية خطية إحداهما يؤثر في الآخر بالسلب و الإيجاب.
وهكذا نجد أن الفرصة ظهور العنف كبيرة عند ضعيفي المستوى , لكن هذا الرأي يبقى غير ذي علمية تذكر أو لعله رأي أولئك الأساتذة العاجزين عن التواصل مع التلاميذ , و من ثم فإن هناك عدة أسباب لظهور العنف عند التلاميذ لها مبرراتها و التي تتمحور في الآتي :
1– عدم التعامل الفردي مع التلميذ , وعدم مراعاة الفروق الفردية داخل الفصل الدراسي
2 – لا يوجد تقدير للتلميذ كإنسان ولزوم احترامه
3عدم السماح للتلميذ التعبير عن مشاعره, فغالبا ما يقوم الأستاذ بإذلال التلميذ و إهانته إذا أظهر غضبه.
4 -التركيز على جوانب الضعف عند التلميذ والإكثار من انتقاده
5 -الاستهزاء من التلميذ و الاستهتار من أقواله و أفكاره .
6 – رفض مجموعة الرفاق والزملاء للتلميذ مما يثير غضبه وسخطه على الأستاذ.
-7عدم الاهتمام بالتلميذ و عدم الإكثرات به مما يدفعه إلى استخدام العنف ليلفت الانتباه إليه.
8- وجود مسافة كبيرة بين الأستاذ و التلميذ, حيث لا يستطيع محاورته أو نقاشه حول علاماته أو عدم رضاه عن المادة عموما.
9 – عدم وجود وسائل بالمدرسة لتفريغ شحنات التلميذ الانفعالية و النفسية كالملاعب و الإمكانيات.
10- منهج دراسي معتمد على الكم يغيب الخلق و الإبداع لدى التلميذ و الأستاذ معا.
2-3 - الجو التربوي العنيف:
نقصد بذلك كل المؤثرات السلبية في العملية التربوية داخل المؤسسات التعليمية بما فيها القانون الداخلي للمؤسسة المتميز بالصرامة و عدم الوضوح من حيث حقوق المؤسسة اتجاه التلاميذ و كذا واجباتهم فغالبا ما يتم الحديث عن القانون الداخلي و كأنه المقدس داخل المؤسسة حتى يصبح أي سلوك لا يروق أحد العاملين بالجهاز الإداري أو الأساتذة هو سلوك خارج القانون.أضف إلى ذلك اكتظاظ الصفوف , التدريس غير الفعال وغير الممتع , شكل المبنى نفسه , غياب المرافق الرياضية كل ذلك يجعل الدراسة مملة و رتيبة لدى التلميذ فيشعر و كأنه سجين لا تلميذا , هذا ولا ننسى أن بعض المفاهيم و الطرق التقليدية في التعليم لازالت تسيطر على تعليمنا مثل استخدام العنف من طرف الأستاذ ليبين لباقي الأساتذة أنه قادر على ضبط الفصل الدراسي الأمر الذي يجعل معيار المدرسة و الأستاذ في مدى قسوة و إمكانية التمكن من قهر و إزعاج رغبات التلاميذ , حتى أنه يصبح الأستاذ أو المعلم الديموقراطي شخص عديم أو ضعيف الشخصية وربما يتحول إلى نكتة المدرسة في الفصل وداخل ساحتها من طرف المعلمين و الإدارة المدرسية.
2 – التـــــــــــــــــــــربية
لا يمكن الحديث عن التربية إلا و يتم الحديث عن الإنسان , فمنذ البدء شعر الإنسان بضرورة التربية تأكيدا لكيانه الاجتماعي , و كأن عليه أن يصارع في شكل جماعات للحفاظ على بقائه و استمرار يته , و نجد أن أول عنصر تقوم عليه التربية هو التقليد و المحاكاة إذ لا يمكن أن نتصور الإنسان بدون هذين العنصرين فالطفل كما هو شائع في المقولات النفسية الكلاسيكية أب الرجل وهو ينتقل من مرحلة عمريه إلى أخرى عن طريق تقليد من هم أكبر منهم . فإذا كانت الجينات الوراثية أي الصبغيات تورث من جيل لآخر فإن السلوكيات تورث من جيل لآخر عن طريق المحاكاة .
ففي الفكر اليوناني القديم نرى أن التعليم في رأي أرسطو ( 322-384 قبل الميلاد) هو إعداد الفعل كما تعد البذار للغرس . فهي عملية تنشئة و تطبيع . أما في الفكر الإسلامي فنرى الغزالي ( 1111-1095 ) يقول إن صناعة التعليم هي أشرف الصناعات التي يستطيع أن يحترفها الإنسان و أن أهم أغراض هذه الصناعة هي الفضيلة , و التقرب إلى الله وتلك إلا العملية التربوية التي يسعى إليها الفكر الإسلامي ( معجم علوم التربية سلسلة علوم التربية العدد 9-10 ) .
في حين نرى مع جان جاك روسو ( 1887-1816 ) الذي يعتبر رائد التربية الحديثة أن التربية مهمة من نوع خاص حيث يقول " ليس على التلميذ أن يتعلم و لكن عليه أن يكتشف الحقائق بنفسه " ( نفس المرجع ) و هذا يعني أن التربية عملية نابعة من الذات , من طبيعة الإنسان و بعيدة عن التلقي الميكانيكي و على المربي تهيئة الفرص أمام الطفل لينمو انطلاقا من ميوله و مواهبه و اهتماماته.
أ- تعريف التربية :
لقد جاء في معجم علوم التربية مصطلحات البيداغوجيا و الديداكتيك ما يلي: " لفظ مشترك أما من " رَبِيَ" فيقال ربي في بني فلان ربواً وربوءاً بمعنى نشأ فيهم و أما من " ربا " فيقال ربا الشيء ربوا و ربوءا بمعنى نما و زاد, و ربا فلان أي غذاه و نشأه و ربا بمعنى نمّى قواه الجسدية و العقلية و الخلقية"( المعجم الوسيط( و أما من " َربّ" فيقال رَبّ القوم أي ساسهم و قادهم ، و ربّ الولد بمعنى رباه حتى كبر، فالتربية تعني إذن السياسة و القيادة و التنمية".
- سيرورة تستهدف تحقيق النمو و الاكتمال التدريجي لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن
طريق الممارسة ، و تنتج هذه السيرورة إما عن فعل الممارسة من طرف الآخر( و هذا هو المعنى الأصلي و الأكثر عمومية) و إما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته. و تفيد
التربية،بمعنى أكثر تحديداً سلسلة من العمليات يدرب من خلالها الراشدون (الآباء عموما)
الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض الاتجاهات والعوائد وعندما يستعمل اللفظ وحده ، فإنه ينطبق في أغلب الأحيان على تربية الأطفال.
- عملية تنمية متكاملة و دينامية تستهدف مجموع إمكانات الفرد البشري(و وجدانية و أخلاقيةو عقلية و روحية و جسدية)
- نشاط قصدي يهدف إلى نمو الشخص الإنساني و إدماجه في الحياة و المجتمع، تتمحور كل هذه التعاريف حول إمكانية زرع مجموعة من القيم و السلوكيات في شخصية الفرد منذ الصغر وتنمية قدراته العقلية و الجسدية والروحية لضمان تكيفه مع الوسط الاجتماعي الذي ينبغي عليه العيش فيه بمرونة و دون صعوبات.
ب- وظائف و أهداف التربية :
تسعى التربية في جوهرها محاولة تشكيل الفرد و تنشئته بنشأة سليمة وفق معايير أخلاقية و روحية و جسدية موجودة سلفا كنموذج أصلي . و معنى الوظيفة[ fonction] [ دور أو عمل معين أو مهمة يقوم بها شخص.. فعل أو حدث له هدف معين في سياق وضعيـــــــــة معينة..._ هدف وعمل عنصر من عناصر نظام معين أو جهاز معين] (la lande.a1972 ) .
نرى من خلال هذا التعريف أن الوظيفة تصبح في بعض الأحيان هدفا و العكس صحيح، و هوالأمر الذي نجده في حديثتا على التربية ، إذ لا يمكن الفصل بين الوظيفة و الهدف ما دامت التربية لها من الهيولة ما يجعلها تتعدى التأطير الأجوف للفظ ونحن هنا بالتأكيد لا نتحدث عن الهدف بمعنى [le but ] أي الغرض و المرمى أي "تطلعات على المدى المتوسط ، أقل عموميةمن الغايات ،توجه العمل التربوي أو عدة مستويات منه، كالقول بتغليب التعليم المهني أو التقني أو العناية بالعلم والثقافة أو الاهتمام بتعليم الكبار أو بتعليم المرأة..."(نفس المرجع)
و لكن نتحدث عن الهدف بمعنى[ l objectif ] أي الهدف الذي يهم التربية من حيث هي عملية بنائية دينامية لتنشئة الفرد و معنى الهدف التربوي هو نتيجة محددة بدقة يتوجب علىالفرد الوصول إليها في سياق وضعية بيداغوجية أو بعدها أو أثناء إنجاز برنامج مدرسي..... وهي كذلك "صياغات صريحة للتغيرات المتوقعة لدى التلاميذ خلال صيرورة تربوية "bloom BS أو موحد سلوك نموذجي مرغوب فيه ومعبر عنه بألفاظ سلوكية قابلة للملاحظة و الهدف التربوي حسب معظم علماء التربية ما يتوخى تحقيقه من خلال مجموع العمليات التربوية , و يصاغ في صورة تعبير يحدد المواصفات المرغوب فيها و التي يراد تحقيقها لدى المتعلم في نهاية تعلمه .
و يمكن الإشارة على أن الهدف التربوي أو الوظيفة التربوية من حيث ما تقدمه للفرد و المجتمع تنقسم إلى نوعين :
1- وظيفة أو هدف نفسي :
إن الوظيفة النفسية للتربية تقوم بالأساس على تكييف الفرد الناشئ مع البيئة الاجتماعية المحيطة به من جهة و كذلك مع متغيراته البيولوجية من جهة أخرى كنموه الجنسي و دخوله في مرحلة نفسية معينة و خروجه من مرحلة سابقة عن الأول للضرورة (مثل خروجه من الطفولة و دخوله في المراهقة مع ما تعرفه من تغيرات نفسية و بيولوجية ) بحيث تهدف إلى تنشئة الفرد نفسانيا حتى يصبح قادرا على مواجهة صعوبات الحياة الاجتماعية و قادرا على امتصاص الصدمات النفسية
2 – وظيفة أو هدف اجتماعي :
يبرز هدف التربية اجتماعيا في خلق بيئة تتميز بتداخل العلاقات الاجتماعية و العمليات الاجتماعية بين أفراد المجتمع الواحد مع التركيز على إبراز مفهوم الشخص داخل المجتمع كبنية متغيرة و نامية تتطور وفق سيرورة خطب اتجاه الاستقلال بدور معين يقوم به الشخص داخل المجتمع و هرما نسميه بالمهنة أو الوظيفة كما تركز التربية اجتماعيا على تشريب الفرد كل مقومات
10-
الجماعة من قيم ,أخلاق , دين , تقاليد,لكي يصبح فيما بعد هو الأخر مورثا لجيل آخر يأتي من بعدهوعموما فإن هدف التربية " هدف مثلث الأبعاد.فالتربية أولا يجب أن تجعل الفرد يعي إمكاناته
الذهنية و حالاته النفسية و أن تقدم له المعرفة اللازمة لتحقيق هدا الوعي , وأن نجابهه بطرق مختلفة لتحويل إمكاناته من حالة وجود بالقوة إلى حالة وجود بالفعل .ثانيا , مهمة التربية أن تجعل الفرد يعرف نفسه و يعي انتماءاته , وهدا يقتضي وعيا بالأدوار التي قد يؤديها الفرد و بالتالي تنميته لحس الواجب و المسؤولية الذي يفرضه تحقيق دور معين أو الانتماء إلى نطاق معين .ثالثا , مهمة التربية توعية الفرد على التمييز بين الغايات و الوسائل لكي يعرف كيف يحقق إمكاناته و يقوم بالواجبات التي تنبع من أدواره أو انتماءاته و أيضا لكي يكتسب فهما منفتحا لطبيعة الغايات و الوسائل فيعدلها حين يجب التعديل ( م.ح ) .
ت – بعض أشكال التربية :
هناك عدة أشكال و أنماط للتربية , لكننا سنقدم بعضها فقط , و التي لها علاقة بعلوم التربية على مجموعة من المستويات :
ت-1- نمط تربية عربية اسلامية :
تشبر الى مجموع النتاجات التربوية التي انتجها مربون او منظرون في مجال التربية انتاجا ينتمي الى الحضارة العربية الاسلامية ، وتتصف هذه النتاجات بالتنوع والتميز ، اذ يمكن التمييز فيها بين نتاجات تغلب عليها النظرة الدينية المحضة أو الكلامية ( الفلسفية ) لقضايا التربية والتعليم ، حيث اهتمت بمسائل الأحكام والمعاملات أو بضايا العقيدة ( ابن جماعة ابن سحنون القادسي ....) ، غلبت عليها النظرة الفلسفية لمسائل التربية ، تم نتاجات غلبة عليها النظرة الصوفية وتركزت على الجانب الأخلاقي والديني ( سلسلة علوم التربية 1989 عدد 9 )
ت-2- تربية مقارنة :
شق من النظريات التربية يعنى بتحليل وتفسير مختلف الممارسات والسياسات التربوية في بلاد مختلفة وثقلفات متنوعة ، تهتم التربية المقارنة بداية بجمع وتصنيف كل المعلومات ( من زاوية وصفية كما ، من زاوية كمية ) المتعلقة بمجموع الأشياء التي تتحكم في المدرسة كالكتب المدرسية ، الإدارة ، الموارد المالية ، المدرسين ، التلاميذ ، البرامج وطرق التدريس والإجراءات التشريعية ( القانونية ) ، وبعد ذلك تحاول تفسير لماذا توجد هذه الأشياء على هذه الحالة أو تلك ، من خلال تحليل المعطيات المتوفر عليها في ضوء التطور التاريخي لمختلف النظم التربوية ، أو ابراز نوع التأثير الذي تمارسه الظواهر الاجتماعية ، والاقتصادية ، والتكنلوجية ، والدينية ، والفلسفة ، وكذا الاحكام المسبقة والمعتقدات العرقية او الوطنية ( القومية ) . إن غرد التربية المقارنة ومحاولة تقديم مجموعة من المبادىء العامة التي قد تساعد المصلحين على توقع النتائج أو الإنعكاسات الممكنة للإجراءات التي يقترحونها وهي تحاول فهم ما يجري ولماذا يحدث على هذا النحو .
ت-3- التربية المستد يمة :
مشروع شامل يرمي الى اعادة هيكلة النظام التربوي القائم حاليا وتعزيزه بإمكانات خارجية للتكوين ( تعريف اليونيسكو ) ويقوم هذا المشروع على فلسفة تربوية ترى أن التربية سيرورة مستمرة تشمل حياة الفرد بأكملها ، إذ قد يحس هذا الفرد بالحاجة الى التعلم طيلة مراحل عمره ( 1978 اليونيسكو ) ، والتربية المستد يمة تعمل على تقويم النقص في التعليم وتجديد هياكل هذا الأخير بضمان حركية مهنية ، وتمكين الأفراد من النمو الذاتي والتعلم قصد اكتساب المعارف الضرورية .
-11
ث-4- تربية أخلاقية :
تهتم بالقيم والأخلاق لدى الأفراد وتسعى الى تكييف الفرد مع نسق قيمي معين ، يعكس فلسفة الحياة او معتقدا أو تصورا عن العالم . وقد وجه الإهتمام الى هذا النمط من التربية منذ القديم كتربية تقديس الأجداد من طرف الأحفاد . في حين يرى الغزالي أن التربية الأخلاقية هو استئصال الشر من الإنسان ورعايته كما يرعى الفرس . وعند دوركايم تعد فكرة الواجب أساس التربية الأخلاقية يعني أن يكون الفرد > .
ت-5 تربية جسدية صحية :
وهي احدى وظائف الأسرة اتجاه الفرد الناشىء والمتمثلة في الرعاية والإهتمام بالأولاد من الناحية الجسدية عن طريق توفير المأكل والمشرب والغذاء الصحي الملائم لكل ولد في العائلة ، وتسعى العائلة دائما لتوفير وسائل الراحة في البيت وحماية الأولاد من المخاطر ووقايتهم من الأمراض والمحافظة على نظافتهم ، وعلى ممارسة العادات الصحية كالرياضة ، لاسيما أن العقل السليم في الجسم السليم .
ت-6- تربية أخلاقية ووجدانية
تأمين تربية صالحة لأولادهم لإكسابهم القيم والمواقف والاتجاهات الخلقية المنسجمة مع المجتمع الذي يحيطهم . وكلنا نعلم أن الأخلاق الصالحة تأتي من النشأة الفاضلة ، وهذه تأتي من الأفعال الملموسة في الحياة أكثر مما تأتي من أساليب النصح والإرشاد .
>.
ت-7- تربية عقلية وذهنية :
إن نمو الطاقات الولد العقلية لا تقل شأنا في هذا الصدد حيث تقول مارغريت ريبل << إن حب الوالد لولده مطلب أساسي للنمو العقلي الطبيعي ، وإن الأطفال الذين لايحصلون على العناية الكافية والإنتباه اللازم يصبحون متخلفين في عدد من الميادين >> ، ويؤكد هذه النظرة بعض علماء النفس التربويين معتبرين أن التفاوت في الطول أو الوزن ودرجات الدكاء وأبعاد شخصية ترتبط ارتباطا وثيقا بالظروف البيئية والعائلية ، وفي تحليلهم لنتائج اختبار الذكاء وجدوا 50% من الذكاء يتم تحصليه في السنوات الأربع الأولى من عمر الإنسان . ويعتبرون أنهم مالم يتسن الظروف النفسية للطفل في هذه المرحلة من عمره ، فهو يخسر 2.5% كدرجة الذكاء السنوية . وكلنا نعلم مدى قيمة السنوات الأربع الأولى في حياة الإنسان ككل وحياة الطفل خصوصا ، ( معضم نظريات التحليل النفسي أجمعت على خطورة السنوات الخمس الأولى في حياة الإنسان ومن بينهم سيمونغ فرويد ) .
ت-8-- تربية جنسية :
إن التربية الجنسية ضرورة ملحة ، وعلى الأهل أن يعو ا أهميتها ، لذلك وجب توعية أبنائهم في هذا النطاق ، ويجب أن تكون هذه التوعية قائمة على الصراحة والصدق وبعيدة عن الخداع . وحسب أحد النفسانيين وهو فيفان جاماتي <<الولد الذي يفقد تقته بأهله هو بمثابة ولد يتيم >> . كما أن
-12
اكتساب الحقائق العلمية وفق أعمارهم ودون استعابها يخنق تشويشا في ذهن الطفل ، لذلك على الأهل ألا يتهربوا من الاجابة على بعض الأسئلة المحرجة وألا يبالغوا في الأمر والنهي أو تصوير الفعل
الجنسي كأمر محظور ( tabou ) ، مركزين على أهمية الحب والتفاعل بين الزوجين الذي يسبق العلاقة الجنسية .
3- التعليم أو التدريس :
أ- التعريف :
كثيرة هي التعاريف التي تناولت فعل التعليم أو التدريس ، وذلك نظرا لإختلاف الأهداف المتوخات من العملية التربوية نفسها وهي اكتساب مهارة معينة أو الحصول على معلومة بعينها أو هي كا عرفها حمدان محمد زياد في كتابه << التنفيذ العلمي للتدريس >> بأنها << عملية انسانية واجتماعية منتجة يتم من خلالها تحويل أفراد التلاميذ من حالة تحصيلية متدنية غير كافية لأخرى كافية مرغوبة >> والتدريس أو التعليم علم تطبيقي أخذ مكوناته المتنوعة من العلوم الانسانية والإجتماعية والرياضية والطبيعية ، ولقد اهتم الفلاسفة خاصة فلاسفة الإسلام ومفكروه ومربوه بتعريف التدريس أو التعليم ،
فميزوه عن التربية ووظفو ا الفاظا أخرى تفيذ نفس ما يفيذه لفظة التعليم مثل التدريس والإقراء ( البلغيتي في كتابه الإبتهاج بنور السراج ) والنشأة (ابن منظور في كتابه لسان العرب ) ، والرياضة ( ابن عرضون في كتابه مقنع المحتاج ) ، والسياسة ( اليوسي في كتابه المعسول ) . فالتعليم مثلا عند اخوان الصفا هو << انتقال المعلومات والمعارف الى المتعلمين >> مثلما أنه ليس شيئا سوى اخراج ما في القوة يعني الإمكان الى الفعل يعني الوجود ، فإذا نسب ذلك الى العالم سمي علما واذا نسب الى المتعلم سمي تعلما .
وغاية التعلم في نظرهم اصلاح جواهر النفوس وتهديب أخلاقها واعدادها للخلود في الآخرة .
هذا وقد كان التعليم في البداية ، مهنة << حرة >> كما أنه لم تكن هناك شروط محددة في الشخص الممتهن للتدريس ، كما <<لم تكن هناك إجازة يشترط أن يحصل عليها المعلم ليكون صالحا للتعليم حتى يرخص له بمزاولة المهنة >> لكن تنظيم مهنة التعليم وتحديد شروطها ومواصفات الشخص الممتهن لها لم يتم إلا مع بداية ظهور المدرسة كمؤسسة تعليمية تشرف عليها الدولة وتنتقي لها مجموعة من المدرسين انطلاقا من شروط بيعها حيث تكلفهم بتدريس المواد التعليمية المقررة حسب منهج وتقنيات معينة بحيث يخصص لهم رواتب مقابل اتعابهم كما لم يعد للمعلم أو الأستاذ الحرية في اختيار المحتوى التعليمي الذي يقدمه .
للتلاميذ بعد تبين الدولة والعمل على خلق وزارة مسؤولة عن قطاع التعليم بإخراج مقررات ومحتويات دراسية جاهزة تلتزم بتقديمها وتقويم مستوى التلاميذ بالامتحان فيها بحيث على المعلم والأستاذ عبأ تبسيطها وتدريسها فقط .
ب- العناصر المكونة للعملية التعليمية
لعل دراسي العلوم التربوية لم يجدوا يدا من تحليل وتشريع العملية التعليمية والتي هي في جوهرها فعلا تربويا واعيا من دراسة العناصر المكونة للعملية التعليمية إذ ركز بعضهم على الجانب التواصلي اللغوي المحظ بين التلميذ والمدرس في حين حاول البعض الآخر مقاربة الفعل التعليمي من خلال البيداغوجيا وموضوعها هو << بناء عقيدة تربوية تكون في الوقت ذاته نظرية وتطبيقية ليست البيداغوجيا علما أو تقنية أو فلسفة أو فنا ، بل إنها في الوقت نفسه ، كل هذه الأشياء منظمة حسب ارتباطات منطقية .
وتقدم السوسيولوجيا والسيكولوجيا الأسس العملية للبيداغوجيا ، ( أو بير .ر . 1962 ) والبيداغوجيا تتكون بالمعنى الواسع للفظ من وسائل تبليغ معلومات تثبت في ذاكرة المتلقي . وتقترح التحليلات الالسبرنتيكية وسائل جديدة يمكن تلخيص ما هو أساسي فيها كما يلي :
( 1) تتجمع المعارف في تصنيفات وتخزن في الذاكرة أو في وثائق . (2) يتم استعمال المعارف بواسطة استدلالات من نمطين استدلال استنتاجي واستدلال تماثلي ....وتقدم السبرنتيكا للبيداغوجيا الفعالية المطلوبة ، وكذا وسائل تتبت نجاعتها ، للزيادة من فعالية الفعل البيداغوجي .
وتجدر الإشارة أن الفعل التعليمي أي النشاط الذي يقوم به المتعلم في إطار وضعية تعليمية أو سياق آخر يتم في شكل من أشكال تفاعله مع موضوع التعلم والمدرس قصد اكتساب تعلم معين وبالتالي يعتبر كل تدخل للمدرس ، لفظيا كان أو غير لفظي ، يتوخى إقامة تواصل مع التلاميذ قصد تبليغ إرسالية أو مراقبتها ( ضبطها ) أو استحسان سلوك التلاميذ أو إحداث تغيرات على مواقفهم وضبط نشاطهم .
وسنحاول تشريع العملية التعليمية وفق مجموعة من العناصر المكونة لهذه البنية فأي فعل تعليمي يسلتزم مرسل ومرسل اليه أي معلم ومتعلم كما لايمكن أن نتصور وجود طرفي العملية التعليمية في غياب المتن او الخطاب وبعبارة أصح الرسالة الذي هو الوعاء المدرسي أو المقرر المدرسي ومن هنا يظهر لنا وجود ثلاث عناصر مكونة للعملية التعليمية وهي المرسل الذي هو المعلم والمرسل اليه الذي هو التلميذ والرسالة التي هي الكتاب المدرسي وبوجود تفاعل بينهم يتحول المرسل الى مرسل اليه وهذا يحصل عن تلقي التلميذ المعلومة وانتاجها ( التغذية المراجعة ) .
خاضعا لمرامي الدولة ومساعيها في اختيار المقرر وفحواه ، وينضاف الى هذه العناصر الثلاثة عنصر آخر هو الهيئة التربوية بجميع مكوناته . فمن هو التلميذ ؟ ومن هو الأستاذ وكيف يشتغل ؟ ومن هي الهيئة التربوية ؟
1– التلميذ :
كما جاء في المعجم الوسيط التلميذ هو الذي يتتلمذ لغيره بحيث نقول تلميذ لفلان وعنده ، بمعنى كان تلميذا له ، والتلميذ هو الخادم للأستاذ من أهل العلم أو الفن أو الحرفة أو هو طالب العلم ، أو نقول تلميذ بمعنى << مجموع الأفراد الذين يختبرون فيما اختاره المربون والمجتمع لنموهم من معارف ومهارات وميول خلال التربية المدرسية ، وإن شخصيته أيضا وما يتصفون به من قدرات خاصة وحاجات سلوكية يومية تصنع من الفئات الأخرى بالمدرسة ما نسميه هنا بالجو أو المناخ التربوي أو المناخ الاجتماعي >>
ومن هنا يمكن أن نقول أن التلميذ هو كل شخص يتابع دراسته بمؤسسة تعليمية بهدف التعلم أو التكوين ، وقد يكون هذا التلميذ أو المتعلم طفلا أو مراهقا أو راشدا أو يستعمل اللفظ ( التلميذ ) في المغرب بالإشارة الى المتمدرسين بالتعليم الأساسي والثانوي ، أما في التعليم الجامعي فتستعمل لفظة ( طالب )
كما يفيذ اللفظ من جهة ثانية الى وجود طرفي في العملية التعليمية وهما التلميذ والمعلم أو الأستاذ كنوع من التبعية المعرفية والأستيلاب إن لم نقل الخضوع للسلطة هذا الأخير ( الاستاذ ) ، أي خضوع الطرف الأول (التلميذ ) الى الطرف الثاني (الاستاذ ) ، وهذا ما عبرت عنه الكتابات الكلاسيكية الفعلية ، والتي جرت العادة أن تقدم التلميذ على أنه مجرد وعاء فارغ او صفحة بيضاء قابلة للحشو الآلي للمعرفة ، دون مراعاة لأي شرح أو مؤثر داخلي يحكم طبيعة وشخصية هذا التلميذ ، ودون مراعاة مكونات التلميذ البيولوجية والسيكولوجية ، فمثلا التعاطي لفعل التعلم من قبل التلميذ الطفل يختلف جذريا عن تعاطي الفعل التعليمي من طرف المراهق وهذا الأخير كذلك يختلف عن الراشد وهكذا .... لكن ما يهما نحن ابراز الجوانب المؤثرة في التلميذ وفي سلوكاته انطلاق من اعتبار ان المراهقة هي الرحلة العمرية التي تؤطر التلاميذ لهذا البحث أي مرحلة التعليم الثانوي (تقريبا مابين 15 و21 سنة ) .
1– 1- التلميذ من حيث الغرائز :
لقد اختلف علماء النفس في تسمية الفرد ، فذهب البعض الى أن الفرد هو مجموعة غرائز ، وذهب البعض لآخر الى انه مجموعة من الحاجات النفسية ، ويمكن تحديد الغريزة عند الانسان على انها << استعداد فطري يدفع الانسان الى القيام بسلوكات خاصة ، اذا ما ادرك نفسه في موقف أو سجال معين >> وقد صنف ماكدوغال العديدة من الغرائز مثل : غريزةالاستغاثة – غريزة النفور – الغريزة الجنسية – عريزة الاستطلاع – عريزة المقاتلة – عريزة السيطرة . وفي هذا السياق يؤكد على اهمية غريزتي المقاتلة وغريزة السيطرة ، لكونهما مرتبطين بالتعليم وظاهرة العنف المدرسي ، فغريزة المقاتلة : هي استعداد يستثار في انستن ادا أدرك انه ازاء عائق في سبيله تحقيق رغباته ، ويسعى ازاء ذلك الى الغضب ويبادر الى تخطي العائق والتخلص منه عن طريق هجومه عليه ومفابلته اياه . أم عريزة السيطرة : فتظهر اذا وجد الانسان نفسه في موقف يشعره بالقوة ، ونشهد ها عند الانسان والحيوان معا ، فمثلا نجد التلميذ الأكثر اندفاعا وتهورا هو الأقوى من الناحية البدنية والجسدية غالبا .
1-2- التلميذ من حيث الحاجات :
فسر بعض علماء النفس دوافع تصرفات الانسان وسلوكاته على اساس اشباع للحاجات النفسية ، اي الرغبات الطبيعية لدى الكائن الحي التي يهدف من ورائها الى تحقيق التوازن النفسي والانتظام في السلوك ، وتعرف الحاجة على انها : حالة نقص او حالة من النقص او الافتقار يصاحبها نوع من التوثر والضيق ، لايلبث أن يزول عندما تلبى تلك الحاجة ، سواء اكان هذا النقص ماديا أو معنويا ، داخليا أو خارجيا . ولانعني بإشباع الرغبات أو الحاجات الى التعامل معها آليا ودون ادرك خطورة اشباع تلك الحاجات ودون ادراك طبيعة هاته الحاجات ، هل هي ممكن ؟ هل هي مشروعة ؟ هل هي مقبولة اجتماعيا ؟ هل تهدد حياة الفرد وبقائه ؟
وليست دعوة منا الى تحقيق كل الرغبات بل يجب أن نقوم أولا بالتدقيق في مدى تأثيرها على الفرد حضورا وغيابا أي كيف تؤثر على الفرد غذا ما غاب اشباع رغبة معينة وكيف تؤثر عليه إذ ما تم اشباعها وفي حالات تعاطي المعلم أو المربي مع رغبات الطفل التلميذ أو التلميذ المراهق – وهو ما يعيننا نحن – يجب توجيه حاجات المتعلم النفسية بدلا من اطلاق العنان لها أو قمعها بطريقة تعسفية احصائية بل الأكثر من ذلك يجب على المعلم أو الاستاذ تعويد التلميذ على تحويل حاجات النفسية السلبية والمؤثرة على تعلمه ونمو شخصيته الى حاجات نفسية ايجابية تشعره بالأمان والطمأنينة النفسية وتجعله يعيش في توتزن وتوافق نفسي الى حدما . وأما التوجيه فهو نوعان : الأول عن طريق التنشيط أو التشجيع أي تشجيع الفرد على اشباع ميولاته مادام اتجاهها مرغوبا فيه ، كالحاجة الى التعلم والفهم وذلك عن طريق المكافأة المادية أو المعنوية .
أما النوع الثاني : اي التنشيط أو التزهيد فهو طريقة تحويل الميل من جهة غير مرغوب فيها الى وجهة مرغوب فيها .
فمثلا التلميذ العنيف الذي يهتم بضرب زملائه والى ممارسة القوة والنفور والسيطرة يمكن تحويل حاجته هذه باعطائه دور الحماية والرعاية للزملاء في مختلف النشلطات التربوية .
1 -3- التلميذ من حيث الدوافع :
من المهم جدا معرفة الأسباب التي تؤدي الى التصرفات المختلفة من خلال معرغتنا لدوافع الفرد في اتقان هذا السلوك أو ذلك . فالمعلم أو الاستاذ بحاجة الى معرفة دوافع تلاميذه وميولاتهم ليعرف كيف يحتهم على التعلم ويطور مهاراتهم في اكتساب المعرفة فالتعليم لايكون ايجابيا من الناحية النفسية إلا إذا كان يرضى دوافع معينة لدى المتعلم ويجعله يشعر بالمتعة لابالألم ، ومن هنا يمكن أن نحدد الدوافع كحاجة داخلية جسمية أو نفسية تهيج وتثير فينا السلوك في ظروف معينة حتى يصل صاحبه الى الغاية الموجودة .
إن أهمية الدوافع في دراستنا هنا هو أنها تشكل سببا لتفسير بعض التصرفات العنيفة ضدهم واستيعاب التلميذ من طرف المعلم وكذا الهيئة التربوية رهين بفهم دوافع سلوكاته ، فكل سلوك قد يظهر على أنه تصرف غير معقلن من طرف التلميذ يخفي بالضرورة دافع وراءه سواء أكان هذا الدافع خارجيا أو داخليا مرتبط بالتلميذ ونفسيته وحالته الاجتماعية ، إذ لايكفي أن نحكم على سلوكات التلميذ من الخارج بل لابد أن نمحص وبدقة أسباب هذه السلوكات خصوصا غذا ما تعلق الأمر بظاهرة تظاهرة العنف والتي تتعدى الفرد الى مستوى ممارسة الجماعة .
1 -4- التلميذ من حيث الخصوصية أو الفوارق الفردية :
لايختلف إثنان في كون كل انسان فريد بطبعه كما ادعى <<فرويد >> أي أنه يختلف عن باقي أفرادجنسه من حيث الطبع حتى لو كانوا تقريبا متطابقين من الناحية البيولوجية مثل ماهو الشأن في تقارب الأوصاف الجسدية بين التوأم الحقيقي ، فالفوارق الفردية من المسلمات في مجال علم النفس إذ أن هناك اختلافات بين الأفراد في النواحي الجسدية في درجة الذكاء في المزاج ....حتى داخل الأسرة الواحدة ويظهر ذلك جليا في عدة أشياء منها الميل فقد يكون أحدهم الى الاستماع الى الموسيقى الكلا سيكية في حين يفضل الأخ الآخر موسيقى الحركة ذات الايقاع السريع وكذلك في اختيار الأكل . وقد يكون أخذ أفراد العائلة انطوائيا في حين يكون معظم الأسرة منشرحين وأكثر انطلاقا وهذا كذلك يتعين بعض الظروف على مستوى الخجل والخوف والضغط – الادراك القدرات – الذكاء – النسيان
وقد اهتم علماء النفس بالفوارق الفردية لما لها من أهمية في التعليم والتعلم والقدرة على التكيف داخل الوسط والبيئة المحيطة بالفرد ، وقد احتدم الصراع بين العلماء حول تفسير أسباب هذه الفوارق وما إذا كانت تعود للوارثة أو العوامل البيئية . ولذحت إذ نؤكد على اهمية هذين السببين في فهم الفوارق الفردية لانقر بانفصالهما ، فكلاهما يتفاعلان ويؤثر كل منها على الآخر .
يظهر من خلال البعد السيكولوجي للتلميذ أن هذا المتعلم ليست مجرد آلة قابلة للتطويع من طرف المعلم أو الاستاذ ولكن هو على العكس من ذلك من التعقيد ما يعمل معاني تعقيد الواقع الاجتماعي ةتدخل بنياته العلائقية وتفاعلاتها الخرارجية والداخلية وبالتالي أي محاولة من طرف آخر سواء أكان شخصا آخر كالمعلم أو الهيئة التربوية ( الحراسة العامة – المدير ....) أو الوعاء المدرسي – باعتباره عنصرا لايتجزء من مكونات العملية التعليمية – تبقى محاولة مرهونة بمدى فهم وإدراك التلميذ ومدى استيعاب ميولاته وغرائزه وكذا مراعاة اكراهاته البيولوجية وشهوانيته التي تكون متقدة لتزامنها مع فترة المراهقة وزيادة نمو جسمه وعقله . وهكذا فإن حاجات التلميذ ليست مجرد أشياء معزولة عن واقعه لمدرسي بل يجب أن تكون من ضمنها إذ أن الجسد يغذي الروح والروح تغذي العقل وكل اهمال للجسد اهمال للروح وللعقل والعكس صحيح إذ أن تلقي المعرفة يبقى مشروطا بمدى قابلية الفرد ومدى حاجته للمعرفة وكل نشاط مفروض على التلميذ لابد أن يقابل بالرفض والنفور . ونحن نؤكد على أن كل نشاط خارجي يكون بالضرورة عنفا على الذات إذ لم يحسن تقديمه والتمهيد له نفسيا واجتماعيا ، وفي ذلك يقول << بير بورديو >> في كتابه < العنف الرمزي >> ص 7 << إن أي نشاط تربوي هو موموغوجيا نوع من العنف الرمزي وذلك بوصفه فرضا من قبل جهة متعسفة لتعسف ثقافي معين >> ويمكن القول أن فشل التربية القديمة يعود بالأساس إلى عدم مراعاة الفروق الفردية في التعليم ، بحيث كان يطبع فعل الآلية ويغيب فيه الروح ومراعاة مثل وقيم التربية والتعليم .
2- المعلم أو الأستاذ
يشير لفظ معلم أو مدرس الى كل الأشخاص الذين يتحملون تربية التلاميذ داخل المدارس وقد عرف 1979Mialaret G )) في كتابه
<< Dictionnaire de l’éducation Ed P.V.F .paris >> بقوله<< المدرس شخص يعمل في قسم ( أو مع جماعة ) داخل مدرسة ( بصفة عامة ) تنتمي الى مؤسسة ، وهو كذلك مواطن ، فالمدرس شخص اعتبارا لأبعاده السيكولوجية المكونة لشخصيته ، والمدرس شخص داخل القسم لأنه يقوم بمهام كالتدريس والتدريب والارشاد والتنظيم ، والمدرس فرد داخل فريق لأنه يساهم في عمل الحماعة وينشط البحث التربوي والتجد يد والمدرس ، أخيرا ، فرد من هيئة التعليم لأنه ينتمي الى مهنة دورها تربية المواطن ونشر الثقافة >> . فالمدرس أو المعلم له أهمية من حيث كونه ينمي قدرات المتعلمين أو التلاميذ كما يقوم بدور المشرف والمربي وكل الأنشطة سواء العربية أو فردية ترى أن للمدرس دور ان وهما دور تعليمي أي تلقين مهارات للتلميذ ودور تربوي المساعد على خلق نمادج من الشخصيات التي تكون مقبولة داخل المجتمع .
2- 1- المعلم أو المدرس من حيث القيام بالدور التعليمي
إن الدور أو الوظيفة بمعنى أصح يحيلنا لاشك على عمل المعلم أو الاستاذ وعن الأهداف المتوخاة من العملية التعليمية ، فالوظيفة Fonction تعني حسب <<لالاند >> ، دورأو عمل أو مهمة يقوم بها شخص >> وهذا الدور يتحدد انطلاقا من غاية أو هدف ، ولعل مجال التعليم تم أهداف وغايات متعددة وخصبة تتمحور بالأساس في مجموعة من الوظائف كما جددها علماء التربية ونقصد بوظيفة التعليم والتدريس مايلي : << كل فعل تلفظي للتعليم نتيجة المدرس >> . الدور الذي تلعبه مجموعة من الأفعال في مجال التعليم لأجل بلوغ هدف معين ومساهمة في تكييف الوضعيات البيداغوجية ( ص 146 سلسلة علوم التربية 9-10 ) فوظيفة المعلم والأستاذ تقوم بالأساس على انسجام مجموعةمن الأفعال الجزئية التي تقوم بها المدرس لأجل داء وظائف معينة . وهناك تصنيفات عديدة لوظائف التدريس أو التعليم منها تصنيف وهي ست وظائف كما يلي :
1-وظائف وجدانية Fonction d’affectivité ايجابية مثل المساعدة والتشجيع والجزاء وحسن الدعابة ...ووجدانية سلبية مثل النقد والاتهام والسخرية والعقاب ...
2- وظائف التشخيص : concrétisation Fonction مثل التوضيح بأدوات ( رسوم – رموز – أشياء ) أو دعوة التلميذ الى استعمالها أو استعمال تقنيات بصرية .
3- وظائف التطوير Fonction Développement
وتشمل وظائف وأفعال مثل التنشيط وتكلبف المتعلم بالبحث الشخصي وتنظيم أفكاره ...
4- وظائف التغذية الراجعة Fonction feedback
وهي وظيفة تقويمية تصحيحية تشمل تغذية راجعة ايجابية مثل تقبل اجوبة التلميذ ، وتغذية راجعة سلبية مثل عدم تقبل اجوبة التلميذ .
6- وظيفة التنظيم : Fonction organisation
وهي وظيفة ضبط مشاركة المتعلم داخل القسم وتنظيم تحركاته وتنقلاته وتوجيه أوامره الى التلميذ ( نفس المرجع نفس الصفحة السابقة ) .
فهذه الوظائف الستة تحاول التركيز على مدى امكانية التواصل بين المدرس والتلميذ .،فمجالات هذا التواصل فهي في الاولى وجداني عاطفي والثانية تمثيلي والثالثة تطويري ابداعي والرابعة تهم بالأساس الجانب التعليمي أو التلقيني للمفاهيم والمعلومات ففي مجال التصنيفات لوظائف التدريس أو لدور المعلم تجد تعددا إن لم تقل اختلافا لا من حيث الشكل او الموضوع فالتقنيات إما ....او ثلاثية اوربا من حيث الموضوع فهي تهتم حينا بالتلميذ وحينا آخر بالمجموعة أحيانا بالدرس فنجد مثلا تصنيف المنطقة العربية للثقافة والعلوم كالآتي : 1- سلطة عملية على التلميذ 2- موجه للثقافة 3- موجه للتلميذ 4- إداري 5- خبير في تيكنولوجيا التعليم 6- عضو في المهنة ( مؤتمر اعداد وتدريب المعلم العربي لسنة 1976 ) في حين اعتبرت وزارة التربية الوطنية بالمغرب سنة 1990 أن المعلم أو المدرس بمثابة 1- مربي 2- مدرس 3- منشط 4- مخطط 6- باحث 6- مقوم .
فبتأملنا لهذا التصنيف لأدوار الاستاذ أو المعلم حسب الوزارة المغربية نجد أن جانب الممارسة يكذب النظرية فالاستاذ او المعلم لايعدو أن يكون مجرد مدرس ومقوم للتلاميذ في حين أن باقي الأدوار الأخرى تنتفي تماما وذلك لمجموعة من الاسباب الذاتية ( أي الخاصة بالمدرس وتكوينه ) وبعض الاسباب الموضوعية والتي تتمحور حول طبيعة المواد الدراسية والمناخ العام للمدارس المغربية وسنكتفي بذكر بعض الأسباب التي تقلص الأدوار المنوطة بالأستاذ أو المعلم مثل :
أ- الكتاب المدرسي Manuel scolaire
ونقصد بالكتاب المدرسي << الوعاء الذي يحتوي المادة التعليمية الذي يفترض فيها أنها الأداة – أو احدى الأدوات على الأقل – التي تستطيع أن تجعل التلاميذ قادرين على بلوغ أهداف المنهج المحددة سلفا >> . ..و<< هو المرجع الاساسي الذي يستقي منه التلميذ معلوماته أكثر من غيره من المصادر فضلا عن أنه – أي الكتاب هو الأساس الذي يستند إليه المدرس في إعداد دروسه قبل أن تواجه تلاميذه في حجرة الدراسة ....>>
( اللقاني ، أ ، رضوان ، ب ، 1988.1 ) سلسلة التربية ص 188 العدد 9-10 فطبيعة هذا الكتاب تخلق مجموعة من العراقيل أمام التحصيل الجيد ...للتلاميذ وأما التلقين بالنسبة للأساتذة نظرا لتركيزها على الحكم وضرورة الحفظ فطول هذه المقررات وكثرة العطل يجعل من المستحيل على الأسا تذة تتمة الدروس بشكل عادي هذا وإذا اضفنا للتسرب التلاميذ من المدارس قبيل الامتحان لمحاولة التحضير للامتحان كما يدعي التلاميذ كل هذه الأمور تجعل لمن الصعب التعامل مع التلاميذكمنشط او كمخطط أو كباحث ، فلامجال بتاثا للتنشيط مع وجود مقررات دراسية تتمحور حول الحشو المعلوماتي دون التركيز على التحليل والفهم فمثلا تجد (التاريخ – الجغرافيا ) مادتان تتميزان بكثرة الدروس وعدم تناسقها .
ب- الاكتظاظ في الفصول الدراسية
حددت وزارة التربية والتعليم المغربية الإكتظاظ في الفصول الدراسية في 44 تلميذ حيث إذ ما تم تجاوز هذا العدد في أي فصل يتم تقسيمه الى فصلين دراسيين ، ونعني بالفصل الدراسي التلاميذ المتواجدين في مكان معين ، ويدرسون من طرف نفس الأساتذة ، ويتلقون نفس التعليم وللفصل الدراسي حسب خبراء التربية والتعليم مجموعة من التعاريف منها << ان الفصل الدراسي هو مجموعة تلاميذ يوجدون في مكان معين ، حيث يتلقون نفس التعليم ، في نفس الظروف ، ولهم نفس المستوى ويخضعون لنفس البرنامج ، وفق لنفس الطريقة والجدولة الزمنية >> ( س .ع.ت. العدد 9-10 ص 40 ) ( تعريف 1974 Leif .j ) .
وتعريف آخؤر يقول بأنه << مجموعة عمل تتألف من مدرس وتلاميذ ينجزون مهاما مشتركة ، ويتبعون أهداف تكون مقبولة أو ناتجة عن تراضي ومفاوضة >> ( Galisson k .R et Coste D 1976 ) فظاهرة اكتظاظ التلاميذ في الفصول الدراسية حديثة العهد ، إذ بدأت في التفشي خصوصا بعدما تم إدراج سياسة الرفع من مستوى المتمدرسين >> حيث تتجنب المدارس طرد التلاميذ حتى السنة التاسعة اعدادي وإعادة إدماج المنقطعين عن الدراسة بسبب الطرد أو الانقطاع الطوعي للتلاميذ وعموما فإن معظم المشاكل المطروحة بسبب الإكتظاظ في الفصول الدراسية لاتؤثر على منهج وسياسة الوزارة المعنية بالأمر ، لأنها تعتبرها ظاهرة هامشية .
في مجال التربية والتعليم ، لكن الأمر يختلف لإذ ما تم النظر إليها من زاوية التحصيل الدراسي ، ومدى فعالية التعليم وتمامية دورالأستاذ داخل الفصل ، فإذا كانت معظم الدراسات الأمريكيو لظاهرة الإكتظاظ أكدت على أن نسبة التحصيل الدراسي تتوافق مع عدد التلاميذ داخل الفصل ، فكلما قل عدد تلاميذ الفصل الدراسي كلما كان تحصيلهم أحسن ، وكلما ازداد وتضخم عددهم كلما قل تحصيلهم وتدنى مستواهم التعليمي .
وقد أكد علماء التربية النفسية أن الفصل النمودجي يجب ألا يتعدى 25 تلميذا على الأكثر .

ت- المراقبة المستمرة contrôle continu
إذا كانت المراقبة المستمرة << إجراء بيداغوجي يهدف الى تقويم أداءات المتعلمين بكيفية مستمرة تمكنهم من التعرف على امكاناتهم ومردودهم والعمل على تطويره ، وتمكن المدرس من الحصول على معلومات حول فعالية الأدوات والعمليات التعليمية المستعملة ، وتعتبر المراقبة المستمرة إجراء بديلا للإجراءات التي تعتمد على التقويم النهائب وحده >> ( سلسلة ع . ت العدد 9-10 ص 55 ) .-
فهذه المراقبة تبقى نسبية مادامت تتركز بالأساس على الإمتحان والفروض الكتابية ، لعدم امكانية مراقبة مستوى جميع التلاميذ كل واحد على حدة .فما يسمح بالمراقبة الحقيقية للتلميذ من طرف الأستاذ هيس الإختبار الفاهية ، والتي تستحيل مع وجود اعداد كبيرة من التلاميذ في الفصل واحد ، وبالتالي الدرجات التي تمنح للتلاميذ تكون جد نسبية ، ولاتعبر على مستواهم الحقيقي ، أضف الى ذلك الغش في الإختبارات ، ولامبالات بعض الأساتذة بالمشاركة الشفاهية للتلاميذ في أنشطة الفصل.
2 -2- المعلم أو الأستاذ من حيث الشخصية و الشخصية :
لعل الحديث عن الثالوت او المثلث : معلم ، تلميذ ، درس لاتتأتى إلا من خلال مراعاة نموذج الشخصية ومعيار بناءها ، حيث يمكن القول بموجود شخصيتين ، شخصية ناضجة الى حد ما ( الاستاذ ) ، وأخرى في طريق النضج مرور بمرحلة المراهقة ( مرحلة التعليم الثانوي بالنسبة للتلميذ ) .
فهذه المرحلة تتسم بالنقد للعالم ومحاولة اكتشاف الذات ، فهي إما ساخطة على الخطاب العام عموما ، أو متقاطعة مع أحد أطرافه ، وبما أن الطرف الأكثر مشارك في الفعل التعليمي هو الأستاذ فالتلميذ لا يستثنيه من عملية الحكم والنقد ، لذلك تتصادم شخصيتين إن لم نقل نماذج من الشخصية ( باعتبار أن الأستاذ مربي مدرس ) شخصية التلميذ المتطلعة لبناء شخصية مرنة قابلة للتكيف مع الواقا مستقبلا ، وشخصية الأستاذ التي تقدم على أنها بناء مكتمل فيه كل معالم المرونة والإتزان ، فالعملية التي يحاول القيام بها الأستاذ عموما شخصية التلميذ ، ونقصد بالشخصية مايلي :
1- << عملية تكييف الوسط المدرسي لحاجات المتعلم وهي مبدأ أساسي من مبادىء تفريد التعليم يجعل الوضعية البيداغوجية وبنياتها متمحورة حول خصائص المتعلم وحاجاته لأجل ضمان تفوق جميع الأفراد ، وتقوم على تتبع مسار المتعلم واعتبار أهدافه الشخصية وأسلوب تعلمه ( 1988 legendre R . – ص 263- سلسلة ع . ت العدد 9-10 )
- وظيفة من وظائف التعليم وتقوم على تقبل التعبير التلقائي للمتعلم ودعوته الى ابراز تجاربه غير المدرسية وتأويل وضعياته الشخصية وتفريد تعليمه حسب وضعيته الشخصية بواسطة تقنيات بيداغوجية مختلفة ( De landsheroe G. bayer E 1974 )
2- تتصل عملية التفريد والتمحور حول الشخص بموضوعات مختلفة منها : (1) تفريد التعلم Personnalisation l’apprentissage )) وهو عملية تكيف موضوع التدريس وفق حاجات المتعلم لأجل تحقيق نمو شخصيته . ( 2) تفريد التعليم : Personnalisation curriculum )) وهو تكييف المنهاج حسب حوافز المتعلم (1988 legendre R . – ص 263- سلسلة ع . ت العدد 9-10 )
وهذا التكيف لا يتأتى في وجود مجموعة من الحواجز منها مثلا تقارب السن بين الأستاذ والتلميذ ، مما يفقد هذا الأول السلطة التربوية وكذا الإحترام والتقدير فيتحول الأستاذ من – كما كنا نعرف في الماضي – قدوة ومثل أعلى الى مجرد شخص يقوم بوظيفة ومهمة معينة من أجل راتب شهري ، وهو ما يعني تراجعا على مستوى التربية النفسية كدورين من الأدوار المهمة للأستاذ ، هذا وأن بناء شخصية معينة من التعقيد ما يجعل من الأستاذ يكتفي بمهمة التدريس فقط ، إذ أنه لا يتعامل مع نموذج ثابت ووحيد للشخصية ، بل يصطدم بنماذج عديدة للشخصية حسب عدد التلاميذ في كل فصل على حدة ، وإذا ما نحن قلنا فرضا بإمكانية تحول الأستاذ من ملقن ومدرس الى نفساني فطبيعة الشخصية من حيث البناء يتميز بالدينامية واللاكتمال ، فقد يتحكم الأستاذ ويراقب تلميذا في الفصل مراقبة تامة ويعرف حاجاته ودوافعه ويحدد أنماط سلوكاته السوية وغير السوية لكن التعامل بمرونة مع كل تلميذ من المستحيل بما كان خصوصا وأن الشخصية تتكون من ثلاثة أبعاد متفاعلة فيما بينها وهي :(1) البعد الحسي الحركي (2) البعد الوجداني والانفعالي (3) البعد الذهني والمعرفي وكل بعد من هذه الأبعاد له سلوكات معينة ومتباينة قد تؤثر على وسط الدراسة وعلى الأستاذ والمتمدرسين ويمكن أن نضرب مثلا على ذلك فدخول التلميذ المراهق في مغامرة عاطفية مع أحد زميلاته في الفصل يؤثر على سلوكات التلاميذ اتجاه ذلك التلميذ وتلك التلميذة – خصوصا ونحن نعيش في مجتمع اسلامي – إذ أي تجريح أو تشكيك لأحدهما يؤدي الى رد فعل الآخر حسب مزاج هذا الأخير وطباعه .
3- الهيئة التربوية :
نقصد بالهيئة التربوية المكونات والوظائف التي يقدمها مجموع موظفي المدرسة من حراسة عامة وموظفي الإدارة وكذا المسؤولين على حراسة وتأمين المؤسسة كحارس المدرسة أو الثانوية وكل هؤلاء الموظفين أو المربين يعملون وفق نظام داخلي معين يحدد وظيفة وغاية كل إطار تربوي على حدى ويشتغلون بطريقة جماعية كفريق عمل موحد أو جماعة عمل موحدة ونقصد بجماعة عمل Groupe de travail << مجموعة أفراد ذات أهداف عملية تؤطر تنظيمها وتسعى الى تحقيقها من خلال ما تقوم به من أعمال >> ( ص 158 . س.ع . التربية العدد 9-10 )
وبطبيعة الكل إن أية وظيفة تربوية يقوم بها أي موظف داخل المدرسة تتسم بنوع من الاستقالية عن باقي الوظائف الأخرى فالغاية واحدة وهو تنشئت جيل على مستوى معين من التوافق النفسي يعمل معرفة معينة يستطيع بها الاندماج والانخراط في المجتمع بشكل فعال لكن الوسيلة ليست واحدة أي الدور الذي يقوم به كل موظف يختص حسب طبيعة عمله فلا يمكن أن نتحدث عن قيام حراس المدرسة بدور الاستاذ أو العكس من ناحية ولايمكن أن نقر بتداخل الأدوار بينهما في جميع الحالات فحراسة المؤسسة وممتلكاتها وموظفيها لاتعني أبدا القيام بتأطير التلميذ معرفيا أو تربويا .
إن منطق كل فعل تربوي داخل المؤسسة التعليمية هو خلق مناخ مدرسي سليم من الناحية النفسية ومثير من الناحية المعرفية ويقصد بالمناخ المدرسي << الأجواء النفسية التي تحدث نتيجة تفاعل معطيات البيئة المدرسية : البشرية والتربوية والشكلية / المادية معا ، يصيغ بنائية محددة وأدوار مميزة في نوعها وتركيزها ، تؤدي في كل مرة صيغ التفاعل الموظفة والأدوار المميزة للمعطيات المدرسية خلاله الى احداث نوع معين من المناخات المدرسية ، فالتفاعل الحر العفوي لمعطيات البيئة المدرسية الذي يتم بتوجيه الإدارة المدرسية ينتج عنه على سبيل المثال مناخ تنظيمي /إداري مفتوح ، أما التفاعل الموجه مباشرة من الإدارة المدرسية وحسب تعليمات مركزية صارمة منها يوجد مناخا تنظيميا / إداريا مركزيا متسلطا وبالمقابل ، إذ اتفاعلت المعطيات المدرسية بصيغ متوازنة هادئة وبمبادرة عوامل تربوية مثل المعلمين ، والتلاميذ واستخدام مكثف للمنهج ومواده التربوية المتنوعة ، فإن هذا ينتج مناخا تربويا بناء >> ( سلسلة ع . التربية العدد 9-10 ) .
والمناخ المدرسي من الناحية الاجتماعية يمكن وصفه في أربعة أنواع :
1- مناخ مباشر ، محكوم وموجه من مدير المدرسة ، وهو في الغالب ذو وظيفة روتينية إدارية أو أنه متسلط مستبد ، وذلك حسب سلوك الإدارة المدرسية الروتينية في الحالة الأولة ، أو المركزي المتزمت في الثانية .
2- مناخ مبتكر مجدد : بينما تفتقد المركزية هنا ، يطلق العنان لأفراد وجماعات البيئة المدرسية للإبتكار ، ويمتاز هذا المناخ بالتعاون والتضامن والتفاهم المتبادل لدور وقيمة كل فرد او فئة مكونة للمناخ الاجتماعي للمدرسة .
3- مناخ انتمائي : وفيه ينتمي أفراد المجتمع المدرسي لمؤسستهم المدرسية ، حيث يوجه هذا الشعور سلوكهم للتعاون المشترك والعمل معا لتحقيق الأهداف / المسؤوليات المقترحة لها .
4- مناخ عملي : يتميز بموضوعية التعاون ورسميته غالبا ، ليس بين الإدارة والمعلمين فقط ، بل بين كافة القوى البشرية المكونة للبيئة المدرسية . إن الأمر الوحيد الذي يركز عليه الجميع ويجسد مادة تعلمهم اليومي هو المهمات والمسؤوليات التربوية والغدارية الملقاة على عاتقهم وما يتصل بها .
3- بعض أنماط التدريس أو التعليم :
الحديث عن أنماط للتدريس يحيلنا بالضرورة الى الحديث عن كيفية تعليم وتلقين التلاميذ داخل المدرسة ( بعض النظريات عن طبيعة المدرسة ) فالتعليم التقليدي ما سمي بذلك إلا لأنه قورن بنوع أو نمط آخر من التعليم مثل الحديث أو المعاصر فماهي أهم أنماط التعليم ؟ .
أ‌- أ‌- التعليم التقليدي :
نقصد بالتعليم التقليدي ذلك التعليم الذي يعتمد على مجموعة من الوسائل والطرق التعليمية التقليدية Méthode traditionnelle) ) والقاسم المشترك بين هذه الطرائق كونها قديمة أو متمحورة حول تبليغ المعارف وسلطة المدرس . وتتمثل أهم مبادئها الأساسية في ما يلي : ( 1) التبسيط والتحليل والتدرج من البساطة الى المركب أو المعقد ومن الجزئي الى الكلي ( المنهج الاستقرائي ) من خلال تفريغ المادة وتجزيئها .
(2) الطابع الصوري حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف .
(3) الحفظ واعتماد التقويم على تذكر المعلومات وتكرارها .
(4) السلطة أي أن تنظيم القسم الدراسي يعتمد على ثنائية معينة وهي السلطة والعقاب .
(5) المنافسة القائمة على التسابق لأداء الواجب وبذل المجهود وبلوغ الأهداف والحصول على الجزاء .
(6) الحد بين أي الاعتماد على أشياء مجسمة ووسائل قصد إثارة الملاحظة والإدراك الحسي .
(7) الانطلاقة من سيكولوجيا الملكات وقوامها تنمية الملكات العقلية .فهذه المبادىء التي حددها بالماد ( 1991 Polmade .G. ) في كتابه
<< les Méthodes en pédagogie .collque sais je >> ليست إلا تعبيرا عن التعليم التقليدي الغربي في حين أن العالم العربي والاسلامي يعرف مبادىء أخرى كانت
تسود تعليمه التقليدي خصوصا في المرحلة الاولى من ظهور .
3-1- بعض نماذج طرق التعليم والتدريس
يبادر للذهن من الوهلة الاولى أن هناك أكثر من نموذج وطريقة في التدريس والتعليم خصوصا إذا ما استحضرنا اختلاف المدارس من دولة الحاضري ومع اختلاف مرامي هذاالتعليم لكنها لن نقدم معمل نماذج التدريس وانماطه بل سنقتصر على تقديم بعضها ، والذي له صله بمجتمعنا أو الذي نرى أنه مفيذ لنا لكنه يطبق في بلادنا
أ - طرائق تقليدي في التدريس
هي الطرائق التي تشترك في مجملها خاصة الحكم وتتمحور حول تبليغ المعارف والمهارات وتتمثل مبادؤها الأساسية في ما يلي : << (1) التبسيط والتحليل والتدرج حيث يبدأ التعليم من البسيط والجزئي الى المركب والكلي من خلال تفريغ المادة وتجزيئها (2) الطابع الصوري ، حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف (3) الحفظ واعتماد التقويم على تذكر المعلومات وتكرارها (4) السلطة أي أن تنظيم القسم الدراسي يعتمد على السلطة والعقاب (6) المنافسة القائمة على التسابق لأداء الواجب وبذل المجهود وبلوغ الأهداف والحصول على الجزاء ( 7) الحدس أي الاعتماد على أشياء مجسمة ووائط قصد اثارة الملاحظة والادراك الحسي .(8) الانطلاق من سيكولوجيا الملكات وقوامها تنمية الملكات العقلية >> . ( 2) وهذه الطرق او الطرائق التقليدية في التدريس هي ما يهيمن على برامج دول العالم الثالث في مجال التعليم ومن بينها المغرب ومدارسنا بالمقارنة مع العالم الغربي المتقدم لاعد سوى بنيات تجر عن بناء ذهني جد معقد يخفى وراء الفقر والتخلف فلازلنا نتحدث عن السبورة – الطبشورة- وأشياء من هذا القبيل التي تحسر المعرفة ولاتتشخص وعاءها المادي فالعالم الآن يعرف التعليم عن طريق أشياء أكثر تعقيدا من السبورة أو الطبشورة ولعل الحديث عن نموذج ( Modèle) هو ما ينقص التدريس المغربي حيث أن تبعيتها التاريخية لفرنسا في مجال التعليم لم تعطي اكلها خصوصا من حيث البشار العام كاعتماد الكم والحفظ ، في حين أن بعض الدول الأنجلوسكوبيوجية عرفت نمو وازدهارا كثيرا ومعلما في مجال التعليم فاق معه كل التكهنات . ونعني بالنموذج كل تمثيل قابل للتطبيق والتجربة في شكل من الأشكال الذهنية أو الفيزيائية أو اللفظية أو الرسمية أو الرياضية وهو بالأحرى تمثيل خطابي مجرد وبناء – ذهني يسمح برصد بنيات غير بديهية وغير قابلة للملاحظة بصفة غير مباشرة . وأهم خصائصه : ( 1) الاستتناء الى فرضيات (2) الاختصار على بعض الحصائص واختزالها (3) تبسيط واقع معقد (4) فرز بعض الوقائع حسب بعض المقاييس المحددة مسبقا (5) الوضوح الذي تحدثه الصورنة الرياضية [ بنيامنة 1992 س ع ت ص 215 ]
ب- تدريس بالاختيار
هو نمط من التعليم يضم كل كل التجارب القائمة على فردية أو تفريد التعليم ، والتي كلها تؤكد على منح التلميذ حرية واسعة في اختيار الوسائل الملائمة لتحقيق الأهداف . ويتعلق الأمر هنا بأنظمة تعليمية هي : التعليم الموصوف على الاسس الفردية والتعليم بالتعاقد . ففي النسق الاول أي الحديث عن المقرر أو الحقائق النشاط التعليمي يستبدل الكتاب المدرسي بمجموعة << دروس صغرى >> ( Mini – cour ) أي بطاقات تنظيم حول مقاطع كبرى في درس معين . وتتضمن كل بطاقة العناصر التالية : ( 1) الموضوع المطلوب معالجته (2) الأجزاء الكبرى لموضوع الدرس (3) اهمية الموضوع (4) أهداف الدرس (5) أسئلة التقويم الاولي الذي يتيح التحقق مما إذا كانت لدى التلميذ الكفايات الضرورية لمعالجة موضوع الدرس (6) أنشطة التعلم التي يختارها كل تلميذ حسب اهتماماته وامكاناته ، وكذا الوسائل الملائمة : معينات سمعية – بصرية ، دراسة في جماعات صغرى ، نشاطات داخل المختبر ، نصوص مبرمجة ، مناقشة مع الراشد (7) أسئلة التقويم التكويني
بالنسبة لكل هدف خاص (8) اختبارات التقويم الاجمالي المتعلق بالدرس كله . في حين يترك النسق II حرية أكبر للتلاميذ ، فهم الذين يختارون الطرائق والوسائل والاهداف الواجب تحقيقها ، فبالنسبة لكل موضوع هناك درجات عديدة للتحكم ، أي أهداف ذات مستويات مختلفة لكل منها طرائقة ومعيناته الديكاكتيكية . أما الحديث عن التعليم في اطار التعاقد وهو يعتبر نسخة معدلة للأول ( التعليم الموضوع على الاسس الفردية ) يملك التلاميذ حرية شبه كاملة ، انهم لايختارون الأهداف وأنشطة التعلم والمعينات الديداكتيكية فقط ، بل وأيضا وسائل التقويم
<< لهذا كله يعتبر التعليم بالاختيار الى ابعد حد الاستراتيجية الأكثر فردانية ، إنها تتيح اختيار الأهداف بالنتيجة اختيار مستوى دراسة موضوع ما ، كما أن الطرائق والمعينات الديداكتيكية تنتقى بكامل الحرية ، بل إن أنشطة التقويم أيضا تشكل موضوع اختيار من طرف التلميذ . والنظر لهذه الحرية شبه التامة ، فإن وثيرة التعليم وشروطه تحدد كليا من طرف المتعلم ذاته ، مما يتيح تحقيق تنمية قصوى لكل فرد >> ( 1982 Birzea c سلسلة علوم التربية 9-10 ) (1) .
ت- تعليم سمعي – بصري :
هو التعليم الذي يستعمل مجموعة من الوسائل والأدوات والوسائط كالراديو ، آلة تسجيل – آلة عرض الأفلام أو الصور التابثة ، التلفزة إما استعمالاجزئيا أو كليا لتكميل تفسيرات المدرس وشروحه . وهذا النمط من التعليم يعتمد بالخصوص في مجال تعليم اللغات حيث تم التركيز علة مهارات التمييز السمعي ونطق مخارج الحروف ، والتدرب على القيم الخلافية لمخارج الحروف والتعود على نظمها ، وأداء التمارين البنيوية اعتمادا على تقنيات الصورة والصوت ولهذا التعليم مميزات كثيرة على مستوى تدريس اللغة العربية منها : << (1) تقريب الهوة بين اللغة المنطوقة والمكتوبة (2) ترسيخ تراكيب العربية بطريقة ضمنة تصريحية (3) الاعتماد على حاسة البصر ( بوشوك .ب.م 1991 ص 105 ) .
ث- تعليم مفردن :
التعليم المفردن نمط من التعليم يهدف التركيز على طبيعة المتعلم ، وهو يحاول في ذلك مد المتعلم بجميع الأساليب والامكانيات والطرق التعليمية التي تتناسب مع ميولاته واهتماماته ، بحيث يكون كل متعلم حرا في اختيار نمط التعليم الذي يريده وفي ذلك يقول الدكتور شكري سيد أحمد << يمكن النظر الى تفريد التعلم من زوايا عديدة فهو كفلسفة يتركز على التنوع والاختلاف اكثر مما تركز على التوحيد او التنميط وهو كمفهوم يركز على مصادر عديدة متنوعة للمعرفة اكثر من التركيز على المعلم مكمصدر وحيد للمعرفة وهو كتصور أو استحداث تربوي يركز على الحرية وتقدير ظروف كل متعلم وأخدها في اعتبار اكثر من قيامه على الالتزام والتقييد من جانب جميع المتعلمين >> ( 3) .
تعـــــــــــــــــــــــليق :
لاضير أن الحديث عن العنف المدرسي في تجلياتها العديدة كالعنف التربوي والعنف التعليمي والعنف التواصلي والنفسي والجسدي ...يحيلنا علة منظومة سلوكية تتميز باللاتوزان زاللانظام ، ومع الابحار في رصد ظاهرة العنف هذه تنبري تفاعلات بينية وتحدث من خلال تبادل الفعل التعليمي داخل المؤسسة ، التعليمية وهو الأمر الذي جعلنا نتساءل كثيرا عن مدى فعالية التعليم والبرناكج والسياسة التربوية ومدى احترام كل الفاعلين في هذا القطاع مثلث العلائقي ( أستاذ – تلميذ – درس ) . فنظام التعليم الحالي في المغرب يخلق نوعا من الإرتياح لاسيما وأنه يتضمن مجموعة من السلوكيات السلطوية التي تحاول أن تبين أهدافها البيداغوجية من خلال التركيز على مقوم واحد ومقومين داخل الثانوية العلائقي والتعليمي ( أستاذ – تلميذ – درس ) فالتركيز على نموذج أو نموذجين واغفال آخر يجعل بنية هذا النسق تنهار تدريجيا ففي رصد نا للنموذج الذي تشتغل عليه المؤسسات التعليمية للمغرب وجدنا أنها تتميز بمجموعة السمات أهمها :
1- 1- نموذج متمركز حول المدرس :
أي أنه نموذج تعليمي يضم مجموعة من الطرائق تبرز الدور المركزي للمدرس في عملية التعليم باعتبار محور تخطيط التدريس وتسييره وضبطه ، استناذا الى مبدأ أنه يمثل سلطة معرفية وأخلاقية . لذلك يقوم هذا المنهج من الناخحية المعرفية البنائية على الدوغماتية ومن الناحية الوجدانية العلائقية على السلطوية .وأسس هذا النموذج هي : <<(1) النظر الى المعرفة باعتبارها مستقلة عن المتعلم ويكتسبها بتدخل من المدرس (2) يكون التعلم موجها من الخارج أي من المحيط .(3) عدم اعتبار خصوصيات المتعلم (4) يشغل المدرس مهام التخطيط والتسيير والضبط (5) يعتمد التدريس على طريقتي التلقين والحوار الموجه .(6) تكون الحوافز خارجية تعتمد على التواب والعقاب >> ( سلسلة علوم التربية العدد (3) سنة 1989 ) .
2- 2- نموذج متمركز حول المادة :
أي أنه نموذج تعليمي يولي الاهتمام الكبير للمادة ويتمحور حولها باعتبارها أجزاء وفروعا تضم أساسيات المعرفة . ويرتكز على انتقاء المحتويات الجاهزة وتنظيمها داخل برنامج . وأهم خصائص هذا النموذج << (1) النظر الى المعرفة كفاية في حد ذاتها (2) اختيار المحتوى في ضوء المعرفة ذاتها من حيث البنية التي تركب منها دون اعتبار المتعلم وخصوصياته والاقتصار على التنظيم المنطقي للمادة ( من الجزء الى الكل من القديم الى الحديث ....) (3) الاعم-تماد على التلقين وتبليغ المعلومات المنظمة في مقرر متكامل ومحدد من حيث الوقت. (4) النظر الى الوسائل على أن وظيفتها هي المساعدة ولايضاح فقط قصد تبليغ المادة الدراسية ودون اشراك المتعلم في انتاجها أو استعمالها (5) الاعتماد على النشاط المدرسي داخل الاقسام وحدها دون الاتصال بالمحيط الخارجي (6) الاعتماد على تقويم المتعلمين على الحفظ والاسترجاع (7) الاقتصار في تخطيط المنهاج على المادة الدراسية وحدها >>( سلسلة علوم التربية العدد 9-10 ص 271 )
3- 3- غياب نموذج متمركز حول التلميذ :
إن الحديث عن نموذج متمركز حول التلميذ يعتبر حديثا يهم مستقبل التعليم في بلادنا لحديث الحاضر . إذ يقوم المنهج والنموذج بالأساس على اعطاء التلميذ الحرية الكافية للإنخراط في الفعل التعليمي من حيث تكوينه هو لاأحد سواه إذ يأخذ بعي الاعتبار شخصية التلميذ الايجابية وقدراته العقلية وميولاته الوجدانية وبنيته النفسية . وأهم مبادىء هذا النموذج هي (1) إن دور المدرس هو توفير شروط سيكو – علائقية ومادية تمكن التلاميذ من التعليم الذاتي وتحفيز النشاط البيداغوجي لاالمراقبة والتسيير (2) إن التعلم ذاتي وطبيعي يقوم على تفاعل التلميذ مع المحيط حيث يكون التلميذ ايجابيا يبادر ويبحث ويكتشف ويستجيب لخصوصياته الذاتية ومتطلبات النشاط الجماعي . (3) تكون الطريقة مفتوحة تعتمد على المنافشة الحرة وبيداغوجيا الابداع وحل المشكلات . (4) تكون الحواجز داخلية تعكس ميولات وحاجيات التلاميذ (5) إن أساس هذه الخصائص هو أن المعرفة يتم بناؤها من طرف الذات .
4- 4- غياب تواصل حقيقي بين مكونات الفعل التعليمي :
إن التواصل شرط المعرفة نجد دون تواصل لن تكون هناك معارف وتجارب انسانية ، والحديث عن التواصل البيداغوجي أو الاتصال البيداغوجي هو أهم عنصر في العملية التعليمية . ومعنى التواصل كل الأشكال والسيدرورات ومظاهر العلاقة التواصلية بين مدرس ةتلميذ . إنه يتضمن نمط الإرسال اللفظي وغير واللفظي بين مدرس (وأما يقوم مقامه ) والتلاميذ أو بين التلاميذ أنفسهم كما يتضمن الوسائل التواصلية والمجال والزمان وهو يهدف الى تبادل أو تبليغ ونقل الجبرات والمعارف والتجارب والمواقف مثلها يهدف الى التأثير على سلوك المتلقي . وفي هذا المجال ظهرت محموعة من النظريات التي تهدف الى رسم معالم التواصل ومدى كفايته ومدى فعاليته وأهم النماذج الصفية لفعل التواصل نجد نموذج ( 1949 Shannon )
- نموذج 1949 Shannon) )

من ؟ يقول ماذا ؟ بأية وسيلة ؟ لمن ؟ ولأي تأثير ؟
مرسل رسالة وسيط متلقي أثر

- نموذج ( Jakobson 1964 )
قناة

مرسل ترميز رسا لة فك الترميز متلقي
26-

مرجع

الوظيفة المرجعية

رسالة

الوظيفة الشعرية
مرسل متلقي الوظيفة التعبيرية قناة الوظيفة الانفعالية

الوظيفة الافهامية

شفرة

الوظيفة الميتا لغوية
ولعل هذا النموذج الأخير لجاكوسون يوضح ضرورة وجود صلة المرسل والمتلقي ، لكن في عملية التواصل التي تكون بين الأستاذ والتلميذ قد يتحول الأستاذ من مرسل الى متلقي عندما يحدث الاتصال الراجع أو ما يسمى بالتغذية الراجعة أي بعدما يستوعب التلميذ الرسالة أو عندما يسأل عن الرسالة ويستفسر ، وقد يتدخل هذا التواصل عندما يوجد ما يشوشه مثل غياب قناة واضحة للتواصل أو غياب طريقة ووسيلة للتواصل فمثلا في تعليمنا نحن السبورة والطبشور تعتبر قناة للتواصل ووسيلة للتبادل المعرفي وأحداث تكنولوجية خصوصا في مادتي الفيزياء والكيمياء ، وبالتالي فإن غياب الوسيلة يعني غياب التواصل وبالتالي غياب العملية التعليمية إن لم نقل فشل على مستوى التعليمي .
خطاطة موضحة لهذه العملية
عدم تلقي الرسالة
المرسل الرسالة المتلقي ( التلميذ )

غياب الوسيلة غياب الادراك

كما أننا تحدثنا عن ظاهرة الاكتظاظ وما تعنيه بالنسبة للتلميذ فالاكتظاظ عنصر آخر ينضاف الى رسالة الأستاذ من الوصول الى المتلقي فالفصل الدارسي الذي يضم 42 حجرة درس 100 مربع لايسمح بقراءة سليمة للرسالة .
خطاطة توضيحية التغذية الراجعة المتلقي

م.2 (-) غياب الادراك والفهم
م.3 (+) ادراك
المرسل الرسالة م.3 (-) غياب الادراك
(الاستاذ ) (الدرس ) م.5 (+) ادراك
م.2 4(+) ادراك

فتعدد في المتلقي مع افتراض وجود عدد كبير من الرسائل التي يجب أن نتقدم في وقت معين أي داخل الحصة الزمنية المحددة للمادة يجعل من الصعب على كل المتلقيين للرسالة من فهمها هو خصوصا وأن نسبة الذكاء تختلف من فرد لآخر وكذلك قدرات التجريد وهو ما يوضح فتور التلاميذ في بعض المواد ( الكيمياء والفيزياء والرياضيات والفلسفة ....) فلا المرسل لديه من الطاقة والقدرة على التبليغ الرسالة للكل وللمتلقي الفرصة الكافية لأخد مكانة ضمن لائحة المتسائلين وبالتالي يمكن القول أن للإكتظاظ دور في تغييب التواصل وبالتالي عن عنف تواصلي ، أي ممارسة السلطة لاقناع التلميذ بدل الحوار .
5- 5- الوعاء المدرسي ونظام الامتحانات :
من البديهي أن الوعاء المدرسي سبب آخر في ظهولر اللاتوازن في العملية التعليمية فاعتماد الطور في المقررات واعتماد الحفظ والاسترجاع من الأشياء التي جعلت عملية التدريس مملة وغير منتجة للإبداع والإبتكار فتعليمنا لن بنتج علماء عن طريق الحفظ ولن ينتج ..........وفلاسفة كما أن ذلك الوعاء المدرسي لايراعي حصوصيات بعض المناطق ولاطبيعة القبائل التي ترمي تكوينها وتقيمها عن طريق مهارات الاكتساب وأضف الى كل ما قلناه نظام الامتحانات الذي جعل من التلميذ والاستاذ يسرعان ....اتجاهه كما لو كان ستجا وجبت طاعته فلا نظام الدورة الوحيدة قد يفلح في اعادة الاعتبار الى التعليم والتلميذ ولا كثرة الدروس قد تساهم في تنمية معارف هذا الأخير . غذأن كثرة العطل الملاحظة داخل السنة الدراسية أضف الى العطل التي يرخصها التلميذ لنفسه عندما يقترب الامتحان تجعل من المستحيل تتمة الدروس فيما يجب أي استطاعت اللاميذ استيعاب كل المقرر في وقت قياسي وهذا ما جلعنا نقر بأن الوعاء المدرسي ونظام الامتحانات يشكلان عنفا رمزيا على التلميذ يؤثر على نفسه والتلاميذ ويؤدي بهم الى سلسلة من الاخفاقات النفسية والاحباطات مع مايسمعون عليه من نظام السنة الذي يجعل جسب آراء التلاميذ الوزارة المعنية تقليص عدد الحاصلين على شهادة الباكالوريا كل سنة تأسيسا على سبق فالحديث عن العنف المدرسي لن يكون حديثا موضوعيا إذا لم تكن هناك دراسة ميدانية تهتم برصد الظاهرة وتأطيرها تأطيرا احصائيا وملاحظتهنا عن قرب وهذا ما يضمن الفصل الثاني من هذا البحث .
الشــــــــــــــــق الميــــــــــــــــداني للـــــــــــــــبحث
1-تعريف الظاهرة المدروسة :
لابد لكل بحث ميداني يهم دراسة احدى الظواهر الملاحظة سواء الفيزيائية او النفسية من أن يؤطر موضوع البحث ونعني بالتأطير هنا التعريف الاجرائي للظاهرة والذي يجعل من الممكن الانتقال من النظرية البحثة الى التطبيق الميداني . فنحن عندما قمنا بصياغة الاشكالية الخاصة لهذا البحث ( العنف والعنف الرمزي داخل المؤسسات التعليمية ) تسائلنا عن المسؤول عن العنف والعنف الرمزي داخل المؤسسات التعليمية ( أي عن العنف المدرسي ) وأخدنا مرحلة الثانوية المرحلة التعليمية التي وجب دراستها وأخدنا نموذج ( ثانوية ابن خلدون بمدينة قرية با محمد اقليم تاونات ) كنموذج للدراسة ، فالعنف المدرسي كما نروم دراسته هو << هو كل السلوكيات العنيفة المادية كالضرب والجرم وكذلك السلوكيات المعنوية العنيفة كالاهانة والتحقير ، التجسس ، التهميش ، السلطوية في عملية التعيم والتعلم >> .
1- 1- فروض البحث الميداني :
إن الفرضية كما عرفها مجموعة من الباحثين << فكرة يقترحها العالم ليفسر بها حوادث الطبيعة . ويصاغ الفرض على أنه اجابة محتملة لمشكلة البحث >> (1) والفرضية العامة التي تنطلق منها في هذا البحث هي : العنف المدرسي بجميع مظاهره ماهو الانتاج لتربية وتنشئة غير سليمة داخل الاسرة بالنسبة للتلميذ ، وانتاج لممارسات سلطوية داخل المدرسة تؤدي الى فعل أو ما يمكن نسميه فعل مضاد أي عنف مضاد . نتحدث في هذه المرحلة عن مجموعة من المفاهيم والمتغيرات والوحدات الى غير ذلك الأشياء التي تدخل في البحث وهي كالآتي في بحتنا هذا :
1- 1- العنف المدرسي
2- 2- التربية
3- 3- التعليم
فالتعاريف الإجرائية لهذه المفاهيم هي التي تقدم لنا صورة مادية على الظاهرة المدروسة حتى نستطيع الحديث عن الظاهرة حية من الممكن تتبعها ودراستها . ونحن ارتئينا في بحثنا هذا تناول مجموعة من المفاهيم التي لها علاقة بالعنف والعنف الرمزي داخل المؤسسات التعليمية ( العنف المدرسي ) منها :
أ-التربية هي كل عوامل التنشئة الاجتماعية بمافيها الطرق التأديبية والتهديبية التي تفرض على الفرد داخل المجتمع لبناء وتقويم شخصيته حتى يكون في تكيف نموذجي مستمر مع متغيرات الواقع الاجتماعي والنفسي .
ب- التعليم أو التدريس : وهي الوسائل التعليمية بما فيها أنماط التعليم وطرقه التي تهم الفعل التعليمي المراد انجازه لتنمية مهارات التلميذ وتطوير امكانياته ومكتسباته المعرفية .
فالحديث عن المفاهيم والتعاريف الاجرائية يجعلنا نقدم في رسمنا لصورة المؤسسات التعليمية شبكة من العلاقات البيئية بين التلميذ والمدرس والمدرسة ( ثانوية ) في علاقتهم بالمنهج والبرنامج التعليمي ( السياسة التعليمية ........) فهناك عناصر ذاتية وموضوعية تتدخل في اختيارنا لهذه المفاهيم فإذا استطعنا الحديث عن الموضوعي منها فالذاتي يستحيل الحديث عنه لأنه يدخل في اعتبارات الباحث وحده وكذا تكوينه النفسي ومدى توافقه مع المجتمع وتكيفه مه وسطه .
3--وصف البحث المراد انجازه
بحث تستعمل في بحتنا ( العنف والعنف الرمزي داخل المؤسسات التعليمية على محاولة مقاربة الموضوع مقارنة ميدانية لتحري موضوعية وكذا عدم إعطاء أحكمام مسبقة حيث ستقدم بعض السلوكيات ال.....المادية والمعنوية في احدى الثانويات ( ثانوية ابن خلدون بقرية ابا محمد ) وتحاول ايجاد أسباب هذه السلوكات وإيراز بالخصوص العنف الذي يتعرض له التلميذ والعنف الذي يقوم به هذا الأخير في علاقتها بالوسط التعليمي ( المؤسسة التعليمية ) لإبراز مدى مسؤولية كل طرف داخل العملية التعليمية عن هذا العنف وفي نهاية المطاف محاولة تقديم حلول لتفادي تفشي هذه الظاهرة والحد منها مستعينين بنتائج المعطيات التي حصلنا عليها عن طريق الاستمارة ( مع التلميذ ) وكذا المقابلة ( مسؤول اداري داخل المؤسسة ) .
4- 4- كيفية الحصول على المعطيات :
لكل منهج محدد أو طريقة محددة لجمع المعطيات سواء أكانت معطيات جديدة (
كالمعطيات الأولية ) أو باستعمال معطيات متوفرة ( كالمعطيات الثانوية ) عن طريق استعمال ( الاستمارة – المقابلة – الملاحظة ....) اننا في بحثنا هذا استعملنا الاسثمارة والمقابلة ففيما يخص الاسثمارة كان اعتماد نا عليها لدراسة العنف الذي يتعرض له التلميذ التي يكون معرضا لها دون تدخل منه في اثارةة هذا العنف . أما فيما يخص استعمالنا واعتمادنا على " المقابلة " فلمعرفة السلوكيات العنيفة التي يتعرض لها الأستاذ والجهاز الإداري والمؤسسة من طرف التلميذ . وفيما يلي نموذج لكل من الاسثمارة والمقابلة .
-31
اسثمارة التلاميذ .
I – أسئلة الوضع :
1- الجنس : ذكر أنثى .

2- المستوى الدراسي مكرر غير مكرر

3- الشعبة : ..............................................................................................
4- مكان السكن الأصلي : .............................................................................
5- مكان السكن الحالي : ..............................................................................
6- القبيلة المنحدر منها : ..............................................................................
7- لون البشرة : ........................................................................................
8- حالة الجسم والبد ن : سليم معـــاق
II- العنــــــــــف التربــــــــــوي
1- العنف التربوي في مرحلة ما قبل التمدرس :
أ- عندما كنت أقوم بعمل سيء :
أ- 1- أتعرض للضرب من طرف والد يا .
أ- 2- أتعرض للإهانة والتبخيس والشتم .
أ- 3- لاأتعرض لأي عقاب أو زجر لفظي .
أ-4- كا نا يفسران لي خطأي كي لا أعود لمثله
أ- 5- كا نا لايباليان لخطائي .
ب- عندما كنت أقوم بعمل جيد ومستحسن
ب-1- كانا يفرحان بي ويشجعاني ويكافآني .
ب-3- كا نا يفرحان بي ولا يكافآني
ب-4- كا نا يكترتان لي
2- العنف التربوي في مرحلة الكتاتيب أو رياض الأطفال .
أ -عندما كنت أقوم بالشغب أو بعمل شيء داخل الفصل الدراسي
أ-1- تعرض للضرب من طرف المعلمة أو المعلم
أ- 2- أتعرض للإهانة والتبخيس والشتم
أ-3- لاأتعرض لأي شيء
أ-4- مانا يفسر لي خطأي كي لاأعود لمثله .
أ-5- كانا لايكثر ت لي .
ب- عندما كنت أقوم بعمل جيد ومستحسن :
-32
ب-1- كان يفرح بي ويشجعني ويكافئني .
ب-2- كان يفرح بي ولا يكافئني
ب-3- كان لايفرح بي
ب-4- كان لايبالي ولا يكترت
III – العنف المدرسي مرحلة التعليم الثانوي
1- العنف بين التلميذ والتلميذ .
أ- هل هناك ممارسات عنيفة تحدث بين التلاميذ
1- نعم 2- لا

أ‌- أ‌- ما طبيعة هذه الممارسات العنيفة ؟

1- فرد ية جــماعـية

ب‌- ب‌- ماهي اشكال هذه الممارسا ت العنيفة ؟
1- اعتداء بالضرب 3- تحرش جنسي

2- اهانة وشتم 4- تهديد بالعنف

د- ماهي الأماكن التي هي مسرح للعنف بين التلاميذ ؟

1 - داخل الفصل الدراسي 3- في ساحة المدرسة

2- خارج الفصل الدراسي 4- خارج المدرسة

1- 1- العنف بين الأستاذ والتلميذ

أ- هل هناك عنف بين الأستاذ والتلميذ ؟

1- نعم 2- لا

من هو ضحية العنف ؟
1- الاستاذ 2- التلميذ



-33

2- 2- إذا كان الأستاذ (ة) هو المسؤول عن العنف فما هو شكله ؟


1- 1- ضرب 5- تهميش داخل الفصل


2- 2- اهانة وتبخيس وشتم 6- اغتصاب

3- 3- تهديد بالعنف 7- ميز طبقي

4- 4- تحرش جنسي 8- ميز عنصري

د- من هو التلميذ الذي يتعرض للعنف من طرف الأستاذ (ة) . ؟
1- التلميذ المشاغب 3- التلميذ ذو المستوى الجيد

2- التلميذ ذو المستوى الضعيف 4- التلميذ ذو غياب
دراسيا
3- العنف بين الجهاز الإداري والتلميذ :
أ – هل هناك عنف بين الجهاز الاداري (الموظفين داخل الثانوية ) والتلميذ ؟

نعم لا

ب – من هو ضحية هذا العنف ؟
التلميذ الموظف
ت‌- ت‌- ادا كان التلميذ ضحية العنف فما شكل هذا العنف المترتب عن الموظف ؟
1- 1- الضرب 5- تهميش داخل المؤسسة

2- 2- الاهانة والتبخيس 6- الاغتصاب

3- 3- التهديد بالعنف 7- الميز الطبقي

4- 4- تحرش جنسي 8- الميز العنصري

د- من هو التلميذ الذي يتعرض للعنف من طرف الموظف الاداري ؟
1- التلميذ المشاغب
2- التلميذ دو المستوى الضعيف دراسيا
-34
3- التلميذ دو المستوى الجيد
4- التلميذ كثير الغياب
5- التلميذ المواظب
4- العنف بين المؤسسة والتلميذ ( السياسة التربوية والتعليمية )
أ – هل هناك ممارس على التلميذ من خلال المؤسسة ؟
نعم لا
كيف هو هذا العنف ؟
.............................................................................................................
............................................................................................................
2- 2- هل يشكل الاكتظاظ داخل الفصل الدراسي عنفا على التلميذ ؟ ولماذا ؟
............................................................................................................
............................................................................................................
3- 3- هل يشكل البرنامج الدراسي أي الكتاب المدرسي عنفا على التلميذ ؟ ولماذا ؟
............................................................................................................
...........................................................................................................
4- 4- هل هناك تواصل بين الاستاذ والتلميذ ؟ وماهو حدوده ؟
.............................................................................................................
.............................................................................................................
5- 5- هل يشكل نظام الامتحانات الحالي عنفا على التلميذ ؟ ولماذا ؟
..........................................................................................................................................................................................................................
ملحــــــــــــــوظــــــــــــــة

-املء الخانات بما يناسب بعلامة X
-35
II – النتائج الإحصائية للإسثمارة :
1-1- 1-1- العنف التربوي في مرحلة ما قبل التمدرس
1-1- 1-1- الجدول 1- يوضع الإجابة عن السؤال :
ماذا كان يحصل لي عندما كنت أقوم بسلوك أو عمل سيء ؟
التجربة طالت 56 فرد من داخل المؤسسة ( دون اعتبار للمستوى الدراسي – او الشعبة )
سلوك الوالدين اتجاه الطفل عدد افراد العينة حسب السلوك ذكور اينا ث تمثيل الذكور حسب السلوك تمثيل الاينات حسب السلوك ثمتيل افراد العينة حسب السلوك
أتعرض للضرب 30 18 12 64.28% 42.86% 53.57%
الاهانة، الشتم التبخيس 16 08 10 28.75% 35.71% 28.57%
لاشيء 02 00 02 0% 7.14% 3.57%
يفسران لي خطاي 06 01 03 3.57% 10.71% 10.71%
لايباليان بخطأي 02 01 01 3.57% 3.57% 3.57%
56 28 28 99.99% 99.99% 99.99%
الجدول 2- يوضح الاجابة عن السؤال :
ماذا كان يحصل عندما كنت أقوم بسلوك جيد او عمل جيد ؟
نفس أفراد العينة السابقة (56)
سلوك الوالدين اتجاه الطفل عدد افراد العينة حسب السلوك ذكور اينا ث تمثيل الذكور % حسب السلوك تمثيل الاينات % حسب السلوك ثمتيل افراد العينة حسب السلوك
يفرحان بي ويكا فآ ني 20 08 11 28.57% 39.28% 35.71%
يفرحان لولا يكا فآ ني 32 15 17 53.57% 60.71% 57.14%
كا نا لايفرحان بي 02 02 00 7.14% 0.0% 3.57%
كا نا لايكثرتان بالسلوك الجيد 02 03 00 10.71% 0.0% 3.57%
56 28 28 99.99% 99.99% 99.99%
1-2- 1-2-تحليل وتفسير :
يوضح الجدول (1) تعامل الوالدين مع الابناء عندما يرتكبون أي عمل سيء ففي قراءة سريعة للمعطيات الاحصائية نرى ان الضرب ياتي لحل أول من طرف الوالدين لتقييم سلوك الأبناء حيث ان أكثر من 53% من عدد افراد العينة الذين 56% يقررون بانهم تعرضوا للضرب ، ثم يلي هذا السلوك الشتم والاهانة والتبخيس بنسبة 28% مما يعني أن العنف المادي ياتي في الرتبة الاولى كشكل من الأشياء العنيفة على التربية مما يجعلنا نتحدث عن وجود عنف تربوي مسلط من طرف
الوالدين على الأشياء فالمادي منه يختصر في فعل الضرب في حين العنف الرمزي يضم أكثر من مظهر منه الاهانة ، الشتم التحقير والتخبيس أما ما يستنتج من خلال اللامبالات بالسلوك السيء للطفل هو غياب الاهتمام ويمكن أن ندرجه ضمن نوع العنف الرمزي ما دام يعرض الطفل الى نوع الاهتمام والشعور بالدونية .
3-2- تحليل الجدول رقم :2
يوضح الجدول 2 تعامل الوالدين مع الأبناء عندما يقومون بعمل جيد وسلوك مستحسن .ففي قراءة سريعة للمعطيات الاحصائية نرى أن فرح الوالدين بالأبناء دون مكافئتهم يأتي في الرتبة الاولى بنسبة57% تقريبا من مجموع الأفراد العينة مما يدل على غياب وعي بالجوانب النفسية في تربية الأبناء و...والتقير والعطاء كوسيلة لتتمة قدرات الطفل وكذلك كوسيلة لتشجيعه أما نوع الجنس الذي يحظى بالأهتمام الأكثر والمكافئة فهو الإيناث بنسبة %39.28 من مجموع من مجموع الأفراد الذين حصلوا على المكافئة مما يدل على استنثار الإيناث على الذكور في مرحلة الطفولة .
3-3- تعلـــــــــــــــــيق
يمكن القول أن المعطيات الإحصائية في الجدول 2 توضح وجود لاتوازن في الجزاء والعقاب عند الوالدين فالضرب ليس هو الوسيلة الوحيدة لتقويم سلوك الأبناء كما أن الاهانة ليست وسيلة لتقييم شخصية الفرد أنا فيما يخص الجزاء فهو يعكس غياب القدر الكافي عن الحنان الذي ينبغي للطفل أن يتوفر عليه من أجل نمو نفسي واجتماعي سليم ومتوازن ففي وجود عنف تربوي مادي كالضرب وعنف تربوي رمزي كالإهانة والإهمال يجعلنا نطرح عدة اسئلة واستفسارات عن مستقبل هؤلاء الأطفال وعن مدى صدقهم النفسية واندماجهم في المجتمع .
2- 2- العنف التربوي في مرحلة الكتاتيب ورياض الاطفال .
2-1 عندما كنت أقوم بالشغب أو عمل سيء داخل الفصل الدارسي
سلوك المعلم اتجاه التلميذ عدد افراد العينة الذكور الايناث تمثيل الذكور %من مجموع الذكور تمثيل الإينات % من مجموع الإينات تمثيل افراد العينة % حسب السلوك
أتعرض للضرب 34 22 12 %78.57 %42.85 %60.71
اتعرض الاهانة، الشتم التبخيس 10 03 07 %10.71 %25 %17.85
لا اتعرض لشيء 01 00 01 %0.0 %3.57 %1.79
كان يفسران لي خطاي كي لااعود لمثله 01 00 01 %0.0 %3.57 %1.79
كانا لا يكثرت بخطأي 10 03 07 %10.71 %25 %17.85
56 28 28 %99.99 %99.99 %99.99
2-2- عندما كنت أقوم بعمل جيد .
سلوك المعلم اتجاه التلميذ عدد افراد العينة الذكور الايناث تمثيل الذكور %من مجموع الذكور تمثيل الإينات % من مجموع الإينات تمثيل افراد العينة % حسب السلوك
كان يفرح بي ويكا فئني 24 12 12 %42.85 %42.85 %42.85
كان يفرح ولا يكا فئني 28 16 12 %57.14 %42.85 %50
كان لايفرح بي 02 00 02 %00.0 %7.14 %3.57
كا ن لايبالي ولا يكثرت بي 02 00 02 %00.0 %7.14 %3.57
56 28 28 %99.99 %99.99 %99.99
2-3 تحليل وتفسير :
لعل المعطيات التي اءت في الدول (2-1) توضح مدى تجدر العنف المادي في تعامل المعلم مع التلميذ خصوصا الاعتماد على الضرب إذ أن %60 من أفراد العينة تعرضهم للضرب مباشرة بعد فعله السيء أن فعل + الضرب من قبل الأستاذ فإن كرد فعل مباشر أولي عن سلوك التلاميذ ،فإن ما علمنا أن تلاميذ الكتاتيب ورياض الأطفال لايتعدى سنهم 6 سنوات فإن حجد المخلفات النفسية للضرب ولاشك تتضاعف وذلك لكون مرحلة الطفولة المبكرة هي مرحلة تكوين الشخصية وتعتبر هي مرحلة حرجة خصوصا تلك التي أكد على خطورتها " سيمونع فريد " والتي تؤطر بين 1 و 5 سنوات ، هذا بخصوص العنف المادي الذي هو الضرب أما فيما يخص الإهانة والتبخيس فتأتي في المرتبة الثانية من حيث عدد الأفراد الذين أقروا تعرضهم للإهانة بنسبة %17 من مجموع أفراد العينة مما يفيد تعرض التلاميذ الصغار للعنف الرمزي وهو بدرؤجة من الخطورة لاتقل عن العنف المادي لاعتبارات نفسية عديدة منها افقاد التلميذ ثقته في نفسه وشخصيته تم الشعور بالدونية والبلادة والتحقير من طرف الجميع .
فإذا كان هذا على مستوى العقاب أي معاقبة التلميذ على سلوكاته فإن الجدول ( 2-2) يوضح غياب التركيز على الجزاء عندما يقوم التلميذ بعمل جيد داخل الفصل الدراسي إذ يأتي العطاء في الرتبة الثانية ( أي بنسبة %42 ) من أفراد العينة من أقروا حصولهم على على المكافآة من المعلم على عملهم الجيد ) كما يمكن القول أن % 3.57 تعرضوا للإهمال واللامبالات من طرف المعلم ، فإذا كانت رغبة التلميذ الطفل دائما هي الشعور بالإهتمام والحب والحنان فإن أي عدم اكثرات بسلوكاته الإيجابية داخل الفصل يشعره بانعدام الراحة النفسية أي أن رغبة الطفل في رواية نفسه محبوبا داخل الفصل تكون من اهم الرغبات اضافة الى رغبة السيطرة التي تحدثنا عنها سابقا وهذا يدخل في ما نسميه بالعنف الرمزي .
III –العنف المدرسي في مرحلة التعليم الثانوي :
1- العنف بين التلميذ (ة) والتلميذ ( ة) .
1-1- تقديم النتائج
أ- %80 من مجموع أفراد العينة صرحوا بوجود هذا النمط من العنف ( أي أن 45 فرد من مجموع أفراد العينة الذين هم 56 ) .
ب- %20 نفوا وجود من هذا النوع ( أي أن 11 فرد نفوا وجود عنف بين التلميذ (ة) والتلميذة (ة) داخل ثانوية ابن خلدون ) .
ت- جل الذين أكدوا وجود هذا النوع من العنف هم ذكور بنسبة %62 (أي ان كل الذكور صرحوا بوجود هذا النوع من العنف (28 ذكر صرح على وجود هذا النوع .
ث - %88 أقرو بوجود عنف ذو طبيعة فردية وليست جماعية ( حوادث فردية بين التلاميذ وليست في شكل مجموعات ضد مجموعات من التلاميذ ) .
- أي أن 40 فرد صرح بفردانية العنف داخل المؤسسة من مجموع الأفراد الذين أقروا على وجود العنف المدرسي داخل الثانوية ) .
- %12 من مجموع الأفراد أقروا بوجود عنف ذو طبيعة جماعية .
ج- أشكال العنف بين التلميذ (ة) والتلميذ (ة).
- 5 أفراد صرحوا أن هناك الاعتداء بالضرب كشكل من أشكال بين التلميذ (ة) والتلميذ(ة) أي بنسبة %11 و11 من مجموع الذين أقروا وجود العنف بين التلميذ (ة) والتلميذ (ة) .
- 15 فرد صرحوا بوجود للغهانة والشتم بين التلميذ والتلميذ كشكل من اشكال العنف المدرسي أي بنسبة % 33.33
- 20 فرد صرحوا بوجود التهديد بالعنف أي بنسبة %44.44 .
- 05 أفراد صرحوا بوجود تحرش جنسي بين التلاميذ أي بنسبة %11.11 من مجموع الذين أقروا بوجود عنف بين التلميذ (ة) والتلميذ (ة) .
ح- أماكن العنف داخل الثانوية :
- 5 أفراد صرحوا بأن هذا النمط من العنف يقع داخل الفصل الدراسي ( أي بنسبة %11.11 )
- 10 أفراد صرحوا بأن هذا النمط من العنف المدرسي يقع خارج المدرسة ( أي بنسبة %44.44 من مجموع الذين صرحوا بوجود هذا النمط من العنف ) .
- 10 أفراد صرحوا بأن هذا النمط من العنف المدرسي يقع داخل الساحة
( أي بنسبة % 22.22 ) .
1-2- 1-2-تحليل وتفسير :
بملأ خطتنا للأرقام الاحصائية عليها في هذا النمط من العنف المدرسي (أي العنف بين التلميذ والتلميذ(ة) نرى أنه من العيب في افكار وجود عنف بين التلاميذ فمعظم الذين تحد ثوا عن العنف المدرسي أقروا بوجود هذا النمط من بين انماط العنف ، وكذلك حاولوا ابراز طابعه المتصاعد وهذا الرأي نشاطره فمن مجموع أفراد عينة تتكون من 56 فرد صرح 45 فرد بوجود هذا النوع من الهنف داخل مؤسسة ابن خلدون ، وفي قراءة سريعة لأشكاله أن التهديد بالعنف يأتي في الرتبة الأولى وهو أكثر أنواع العنف الرمزي خطورة على نفسية الفرد إذ يخلق التوثر والقلق الدائم تم يليه الإهانة والشتم وهو دليل على تجدر العنف اللفظي أي تورط التلاميذ والملشات والمشاذات التلاميذ والتي تبرز غياب التربية وضعف ضبط النفس .
ويمكن القول أن ما تلقاه الطفل في الصغر في البيت وكذا الكتاتيب أو رياض الأطفال من اهانات وتجريح سيظهره تدريجيا ولكن هذه المرة سيكون التلميذ هو من سيقوم به ضد زميله لا الأستاذ أو الأب والأم . مما يجعلنا نتحدث عن المكونات التي تسربت في ذهن ونفسية الطفل عن الاهانة والتحقير والعنف المادي كالضرب سيظهر من جديد بعدما تم نضج على مستوى البنية الجسمية أي أن الطفل الذي تعرض للعنف في الصغر ولم يستطع أن يقوم برد فعل من جنس الفعل سيحاول الآن أي في مرحلة المراهقة إثبات القدرة على ممارسة الفعل ورد الفعل معا أي أن يستخدم العنف كوسيلة للحصول على الرغبة أو كوسيلة لرد رغبة . مما يؤكد تشريب الصغار لأخطاء وأفكار الكبار على سبيل التنشئة الاجتماعية . وبالتالي تحول العنف التربوي الممارس عليهم في الصغر الى عنف مدرسي يمارس التلاميذ على بعضهمالبعض مستغلين الأضعف بنية والأقل سيطرة وتسلطا .
2- 2- العنف بين الاستاذ والتلميذ :
2-1- 2-1-تقديم النتائج :
أ‌- أ‌- وجود عنف بين الاستاذ والتلميذ بنسبة %80 تقريبا ( إذ أن 45 من 56 فرد يمثلون عينة البحث أقروا بوجود هذا النمط من أنماط العنف المدرسي .
ب‌- ب‌- 45 فرد أكد بأن التلميذ هو ضحية هذه المعادلة في العنف المدرسي بين الاستاذ والتلميذ .
ت‌- ت‌- عنف الاستاذ على التلميذ في عدة اشكال منها :
1- 20 فرد أقروا بوجود الاهانة والشتم (بنسبة %44.44 من مجموع الأفراد )
2- 05 أ فراد أقروا بوجود تحرش جنسي (بنسبة %11.11 من مجموع الأفراد)
3- 10 أفراد أقروا بوجود تهميش داخل الفصل الدراسي ( بنسبة %22.22 من مجموع الأفراد )
4- 00 اغتصاب (%0) .
5- 08 أفراد أكدوا على وجود ميز طبقي ( بنسبة %17.77من مجموع الأفراد ) .
6- 00 ميز عنصري (%0) .
7- 02 {فرد }أكد على وجود الضرب داخل المؤسسة ( بنسبة %4.44 من مجموع الأفراد
ث- طبيعة التلميذ الذي يتعرض للعنف من طرف الاستاذ :
1- 20 فرد أقروا بأن التلميذ المشاغب من يتعرض للعنف .
2- 05 أفراد أقروا بأن التلميذ ذو المستوى الضعيف دراسيا من يتعرض للعنف .
3- 01 فرد أقر بأن التلميذ ذو المستوى الجيد من يتعرض للعنف .
4- 19 فرد أقر بأن التلميذ الكثير الغياب من يتعرض للعنف .
2-2- تحليل وتفسير :
من خلال تفحصنا لطبيعة المعطيات الإحصائية التي جاءت في الاستمارة نرى أن معظم أفراد العينة يقرون بأن التلميذ ضحية للعنف من طرف الاستاذ ولعل أكثر أشكال العنف المدرسي التي يتعرض لها التلميذ الاهانة والشتم والتبخيس ويليها التهميش داخل الفصل الدراسي مما يؤكد فرضيتنا بأن انعدام التواصل بين الطرفين أو المكونين الرئيسيين للعملية التعليمية ينتج عنه بالضرورة محاولة قمع أحد الأطراف للطرف الضعيف وبالضرورة فالطرف الأضعف في هذه المعادلة هو التلميذ الذي يسعى جاهدا للخروج من هذا الصراع بأقل الأضرا ر فالهدف الأساسي الحصول على الباكالوريا وانهاء مدة الاعتقال هذه فبوجود كل اشكال العنف الرمزي كالتهميش والميز الطبقي وكذا غياب ذلك الاستاذ النموذج الذي يغري التلاميذ بتقليده والاهتمام به كمثل أعلى مع الاشارة الى انعدام الصراحة بين الأستاذ والتلميذ وكذلك انعدام مراعاة الخصوصيات الفردية والفروق النفسية يجعل بالضرورة وجود هفوات في العملية التعليمية ، وهذا يتضح جليا عندما نرى أن التلميذ المشاغب هو الأكثر عرضة للعنف ، فمعلوم أن الشغب دليل على الحيوية والنشاط في حين يراه الاستاذ دليل على ....واللاتقدير .
3- 3- العنف بين الجهاز الإداري والتلميذ
3-1-تقديم النتائج
3-أ- وجود عنف بين الجهاز الإداري والتلميذ بنسبة %80 تقريبا .
3-ب- 45 فرد أكد بأن التلميذ في عدة أشكال منها
1- 20 فرد قالوا بأن التلميذ يتعرض للإهانة والشتم .
2- 10 أفراد أقروا بأن بوجود تهميش للتلميذ داخل المؤسسة .
3-00 اغتصاب .
4- 08 أفراد أكدوا على وجود ميز طبقي يتعرض له التلميذ من طرف الجهاز الأداري .
5- 05 أفراد أقروا بوجود تحرش جنسي .
6- 02 أفراد قالوا بوجود الضرب ويتعرض التلميذ للضرب من طرف الجهاز الاداري للمؤسسة .
3- ث- طبيعة التلميذ الذي يتعرض للعنف :
1- 20 فرد أقروا بأن التلميذ كثير الغياب من يتعرض للعنف من طرف الجهاز الإداري .
2- 19 فرد أقروا بأن التلميذ المشاغب من يتعرض لهذا النوع من العنف المدرسي .
3- 05 أقروا بأن التلميذ ذو المستوى الضعيف من يتعرض للعنف الإداري .
4- 01 فرد آخر بان التلميذ ذو المستوى الجيد من يتعرض العنف .
3-2- تحليل وتفسير :
من خلال قراءتنا للعمطيات الاحصائية نرى سبه تطابق بين المعطيات الاحصائية السابقة ( العنف الذي يتعرض له التلميذ من طرف الاستاذ ) باستثناء طبيعة التلميذ الذي يتعرض أكثر للعنف من طرف الجهاز الإداري إذ أن التلميذ كثير الغياب هو من يتعرض أكثر اللعنف من طرف الجهاز الإداري هو من حيث المعطى الشكلي مستقبل لأن من حيث المعطى الموضوعي فيه الكثير ما يقال إذ من اللازم على الموظفين في الجهاز الإداري خصوصا الحراسة العامة للتلاميذ أن تكون أكثر مرونة مع التلاميذ وأن تحاول معرفة الأسباب الحقيقية وراء تقنيات التلاميذ لا أن تعاملهم كما لو كانوا معتقلين وفروا ولما عادوا الى المعتقل وجب تأديبهم ومعاقبته ، كما أن ربط استخدام العنف ضد التلميذ بالمستوى الدراسي لهذا الأخير يشعر التلميذ ذو المستوى الضعيف بالعنصر والدونية مادام لايستطيع تحقيق توازن نفسي وتوافق نفسي مدرسي إذ يصبح من الصعب تجاوز الضعف النفسي المترتب عن علاماته الضعيفة داخل الفصل الدراسي وضغوطات الأستاذ فيتضاعف الى ذلك موظف الإدارة ، مما يزيد الطين بلة الوالدين باعتبارهما طرف آخر دو أهمية كبرى في هذه المعادلة النفسية الاجتماعية .
4-العنف بين المؤسسة والتلميذ ( السياسة التربوية )
4-1- تقديم النتائج :
أ-1- كل أفراد العينة أقروا بوجود عنف ممارس من طرف المؤسسة بخصوص التجهيزات الضعيفة والإمكانيات المحدودة أي أن 56 فرد من مجموع الأفراد 56 صرحوا بوجود هذا النمط من العنف المدرسي.
أ-2- معظم الإجابات المحصل عليها أدانت سياسة المؤسسة التي تتميز بالرتابة المشاركة في الدوريات التي تقدمها الثانويات في الإقليم وفي الجهة .
ب -1- %100 من أفراد العينة أقروا بأن الإكتظاظ داخل الفصل الدراسي يشكل عنفا على التلميذ . والسبب في ذلك حسب رأيهم هو كون الإكتظاظ يجعل من المستحيل تلقي الدروس في مناخ مدرسي صحي لغياب التواصل بين المرسل (الأستاذ ) والمتلقي ( التلميذ ) .
ت- %100 من أفراد العينة أقروا بأن البرنامج الدراسي والمتمثل في الكتاب المدرسي يشكل عنفا على التلميذ . والسبب في ذلك حسب رأيهم كونه يعتمد على الكم والطول ويتميز بالرتابة والانسجام بين مواده الدراسية . ومعتمد بالأساس على الحفظ كوسيلة لاكتساب المعارف التي توجد به.
ث- %100 أقروا غياب تواصل بين الأستاذ والتلميذ . وأما حدود التواصل فهو متمثل عي علاقة بمرسل ومرسل إليه ورسالة ( المقرر الدراسي ) .
ج- %100 أقروا من أن الإمتحانات في شكلها الحالي تشكل عنفا على التلميذ.والسبب في رأيهم كونها تجري في دورلاة واحدة بينما الدروس تتميز بالطول والتنوع والكثرة .
4-2- تحليل وتفسير
من البديهي أن نقول بأن يشعر بالعنصر من طرف المؤسسة خصوصا بعدما تبين من خلال المعطيات السابقة أن كل التلاميذ يعانون من ظاهرة الإكتظاظ وكما نسميه من مشاكل على مستوى التواصل بين التلميذ والأستاذ داخل الفصل وكذلك يعانون من نمط الامتحانات الحالي الذي زاد في تأزيم المؤسس على مستوى التجهيزات والإمكانيات ( 32 قاعة للدراسة فقط ل 1405 تلميذ داخل المؤسسة ) ، ( 70 استاذ فقط ينقص معدل أستاذ في كل مادة ) (3 ملاعب رياضية ) ( غياب قاعة للمسرح والموسيقى ) (ساحة للمؤسسة غير مستوية) .....
كل هذه الأشياء تؤكد على أن التلميذ يرى في المؤسسة التعليمية شرلابد منه فغياب الانصات لهذا التلميذ لمعرفة مشاكله التعليمية والاجتماعية والنفسية يؤثر سلبا على المنظومة التعليمية والتي تتمحور بالأساس على تربية النشىء .
حلول مقترحة لتجاوز هذه الظاهرة
1- على مستوى البنية الشكلية :
1- توفر بنية تحتية مهمة تسمح لتلميذ ممارسات أخرى داخل المؤسسة كالمسرح ، الموسيقى الرياضة ...
2- ثوفر طاقة من الأساتذة كاف لتجاوز التأثير الحاصل من نقص اطر تربوية وتعليمية داخل المؤسسة .
3- زيادة عدد القاعات الدراسية واعادة تنظيم في استعمالات الزمن تفاديا لأي شعور بالملل من الدراسة والحصص المسترسلة .
على مستوى الأسرة :
1- اعادة النظر في طبيعة التربية التي يتشربها الطفل داخل الأسرة
2- تجنب العنف التربوي والنفسي في تربية النشأ
3- احترم خصوصية الطفل واعطائه الوقت الكافي للعب .
4- تجنب المفاضلة بين الأبناء .
5- تجنب اهانة الطفل وشتمه خصوصا أمام اقرانه من الأطفال .
6- احترام آراء الطفل وعدم السخرية منه .
7- تعويد الطفل على الحوار الأسري .
8- اشراك الطفل في اختيار مصيره واحترام رغباته وميولاته .
9- تجنب استخدام الضرب كرد فعل تقويمي لسلوك الطفل .
3-على مستوى البرنامج التعليمي :
1- التركيز على الكيف بدلا من الكم في مكونات الوعاء المدرسي (الكتاب المدرسي )
2- تشجيع الأبداع والإبتكار داخل المؤسسات التعليمية عن طريق المسابقات التلاميذية دوريا وشهريا .
3- خلق مواد جديدة ذات طابع نفسي واجتماعي لزرع الثقافة النفسية والاجتماعية .
4- اضافة مادة التواصل الإنساني ضمن مكونات البرنامج التعليمي .
5- خلق مناخ حر وديمقراطي اخل المؤسسات التعليمية والعمل على اشراك التلاميذ في اتخاذ القرارات داخل المؤسسة وخارجها وذلك بإنشاء هيئة استشارية تلاميذية ممثلة لكل تلاميذ المؤسسة .
6- تنظيم دورات في علم التربية والجنس والمراهقة لتوعية التلاميذ بخطورة مرحلة المراهقة .
7- زرع التقة في المستقبل والعمل على الاستفادة من الموهوبين من خلال إنشاء هيئة ممثلة للموهوبين داخل المؤسسات التعليمية في جميع مجالات الحياة .
8- العمل علىاحترام الفروقات الفردية بين التلاميذ وتجنب التسلط التربوي والشطط في اتخاذ القرارات الإدارية .
9- تأهيل للمقررات الدراسية لكي تتوافق مع خصوصيات كل منطقة وحاجياتها
صعوبات البحث
في اطار الأبحاث الإجتماعية النفسية ، والأبحاث الإجتماعية التربوية التي يقوم بها الباحثون ينبغي التأكيد على أن هناك صعوبات جمة يواجهها الباحث أثناء بحثه ، منها ما يتعلق بذات الباحث نفسه ومنها ما يتعلق بالصعوبات الموضوعية التي يطرحها البحث أثناء التطبيق على المجتمع .
1- صعوبات ذاتية :
هي تلك التي تتعلق بطبيعة تكون الباحث نفسه أي ما يمكن أن نسميه بالأيديولوجية أي المعارف التي يعتقد الباحث أثناء تكوينه وتعليمه يقينية وهي تلك القيم التي يقدسها ويأثمر وينته بها . ونحن نأكد كما أكد من قبل "لوي التوسير " وجود منفعة وقصد بين النظرية العلمية والممارسة التطبيقية ، القصد يكون حتى قبل معرفة طبيعة المشكل الذي يتحكم في الظاهرة المدروسة ، ونعترف بأننا لانستطيع أن نتحكم في قصدنا وغايتنا ، وهو ما يجعلنا نقر بوجود رواسب للتربية والتنشئة الإجتماعية تحول دون امكانية الحديث عن موضوعية التامة في اي بحث لأننا مررنا بتجارب نتج عنها بالضرورة معرفة بالظاهرة المدروسة .
2- صعوبات موضوعية :
وتتعلق بمنهج او الطريقة المتبعة في دراسة الظاهرة ( العنف المادي والرمزي داخل المؤسسات التعليمية ) فالإستمارة التي اعتمدنا عليها في هذا البحث لجمع المعطيات الإحصائية بخصوص الظاهرة المدروسة لن تقدم بأمانة كل المعطيات اللازم توفرها للحصول على دراسة علمية موضوعية ، فنحن حاولنا في بحثنا هذا اشراك التلميذ والانصات له في مشكلة يعاني منها إن لم نقل تؤرق حياته ، وقد جرت العادة في كل الأبحاث التي تروم معالجة مشاكل التعليم والتلميذ بالخصوص الى اغفال هذا الأخير رغم كونه محور العملية التعليمية .
وإذ نؤكد على وجود هذا الهامش من الحرية للتلميذ من خلال أسئلة الإستمارة في هذا البحث فنحن نصرح بتغييب مكونين اثنين وهما الجهاز الإداري المتمثل في موظفي المؤسسة التعليمية وحراس ، كما غيبنا مكون آخر ألا وهو الأستاذ ، لالشيء إلا لأن كل بحث يفترض دائما طرفا أكثر أهمية من الطرف الآخر فحاولنا أن نرجح كفة التلميذ على الأستاذ والجهاز الإداري داخل المؤسسة باعتبار أن التلميذ ضحية العنف المدرسي المادي والرمزي .
فهــــــــــــــــرس البحث
1-الفصــــــــــــــــل الأول
العنف المدرسي بين التربية والتعليم

1- العنف المدرسي .......................................................................................4

أ – تعريفه ..................................................................................................5
ب- أشكاله ..................................................................................................5
ت-اسبابه ...................................................................................................7
2- التربية ...................................................................................................9
أ- تعريفها .................................................................................................9
ب- وظائف واهداف التربية ...........................................................................10
ت- بعض اشكال التربية ...............................................................................11

3- التعليم أو التدريس ...................................................................................13
أ- تعريفة ...............................................................................................13
ب- العناصر المكونة للعملية التعليمية ...........................................................13
ت – بعض نماذج وطرق التعليم والتدريس .....................................................22
تعليق ...................................................................................................25
الفصـــــــــــــــــــــل الثاني :

#عادل_الكنوني (هاشتاغ)       El_Gannouni_Adil#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات