في حوار مع الدكتور محمد أمين : الدرس اللساني في المغرب والعالم العربي نخبوي وغير متجانس.

عبدالرزاق المصباحي

الحوار المتمدن-العدد: 3942 - 2012 / 12 / 15 - 19:13
المحور: دراسات وابحاث في التاريخ والتراث واللغات
    

أجرى الحوار عبدالرزاق المصباحي- من مكناس المغرب.

الدكتور محمد أمين، هو أستاذ اللسانيات في المدرسة العليا للأساتذة بمكناس (جامعة المولى إسماعيل) منذ بداية التسعيينات، والرئيس الحالي لشعبة اللغة العربية بالمدرسة نفسها، ومنسق( الماستر المتخصص المناهج اللغوية والأدبية لتدريس اللغة العربية). ورئيس اللجنة المنظمة للمؤتمر الدولي حول (المناهج اللسانية لتدريس اللغة العربية) الذي جرت فعالياته يومي 5و6 دجنبر 2012 بمكناس (شمال المغرب). ويحدثنا في هذا الحوار عن تجربة تكوين الطلبة الأستاذة في سلك الأهلية التربوية وطلبة سلك التبريز بالمدرسة العليا للأساتذة بمكناس، وعن رهانات فتح سلكي الإجازة المهنية والماستر المتخصص بعد إلحاق المدارس العليا للأساتذة بالجامعات، والأهداف الكامنة وراء تنظيم مؤتمر دولي حول المناهج اللسانية لتدريس اللغة العربية، فضلا عن تصوره للدرس اللساني ووضعيته بالجامعة المغربية.

1) تشتغلون أستاذا للسانيات بالمدرسة العليا للأساتذة بمكناس منذ أوائل التسعينات، وترأسون أيضا شعبة اللغة العربية. كيف تقيمون تجربة تكوين الطلبة الأساتذة في السنة الخامسة وسلك التبريز، خاصة بعد أن أسندت هذه المهمة مطلع هذا الموسم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين.؟
مثل كل التجارب هناك الإيجابي وهناك السلبي. ولكن الأهم هو أن نحكم على التجربة في سياقها التاريخي. خذ مثلا تجربة سلك الأهلية التربوية للتعليم الثانوي، أو ما كان يصطلح عليه كما ذكرتم بالسنة الخامسة ، سميت كذلك لأنه كان يلج هذا التكوين الطالب الذي قضى أربع سنوات للحصول على الإجازة، بعد اجتياز المباراة بطبيعة الحال. كان التكوين في هذا السلك ينصب على ثلاثة محاور: محور يهتم بالجوانب التربوية والديداكتيكية، ومحور يهتم بتعميق المعارف التخصصية، ومحور يرتبط بالتداريب العملية. وكانت نوعية الطلبة الذين يلجون هذا التكوين متميزة إذ كانت سنة واحدة تكفي لتهييئهم لولوج مهنة التدريس. والواقع أن المدارس العليا للأساتذة استطاعت أن تراكم، انطلاقا من هذا السلك، خبرة كبيرة في مجال تكوين أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي.
بطبيعة الحال تغيرت الأمور قليلا في السنوات الأخيرة، بسبب تقليص سنوات الإجازة وظهور نوعية أخرى من الحاجات التكوينية. فمثلا صارت الساعات المخصصة لاستكمال التكوين غير كافية، وأصبحت التداريب العملية تمر في ظروف صعبة، وتبين أن سنة واحدة من التكوين لم تعد كافية. ورغم أن التفكير في تمديد مدة تكوين الأساتذة قد بدأ منذ أواسط التسعينات ونوقش مرارا مع المسؤولين بوزارة التربية الوطنية إلا أن العوائق المالية والقانونية حالت دون تطبيقه.
أما بخصوص أسلاك التبريز فلا يمكن هنا أن أتحدث عنها كلها بل أكتفي بالحديث عن سلك التبريز في اللغة العربية الذي أعتبره مفخرة المدرسة العليا للأساتذة بمكناس. هذا السلك كان مغربيا خالصا عكس الأسلاك الأخرى التي استفادت كلها تقريبا من دعم فرنسا، وهو في حد ذاته ليس أمرا سيئا. وتم التفكير فيه والتحضير له ووضع برامجه بمبادرة من أساتذة شعبة اللغة العربية بكل من المدرسة العليا بمكناس ونظيرتها بالرباط . وكنت شخصيا أشعر بالسعادة للعمل بهذا السلك نظرا لكوني ساهمت في إنشائه، وبسبب النتائج التي كنا نحصل عليها في المباراة الوطنية للتبريز، وبسبب نوعية الطلبة الذين كانوا بحق من خيرة ما كتب لي أن أدرس. وقد لا أبالغ إذا قلت إنهم اليوم من خيرة أساتذة اللغة العربية بأسلاك التربية الوطنية جميعها.
ولكن أيضا كانت هناك عوائق تتمثل في قلة الإمكانات من مراجع ومكونين في بعض المواد. ثم كان هناك مشكل المعادلة مع الشهادات الجامعية وقلة المناصب المالية المخصصة للمباراة الوطنية، وعدم استجابة المسؤولين لاقتراحات التعديل، البيداغوجية أحيانا.
اليوم لا يسعني إلا أن أتمنى لزملائنا بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين النجاح في مهامهم الجديدة، فهم مؤهلون لها. ولكن كان على المسؤولين بوزارة التربية الوطنية أن يستفيدوا من قانون إلحاق المدارس العليا للأساتذة بالجامعات الذي ينص على إمكانية خلق تعاقد بين الجامعة ووزارة التربية الوطنية لتكوين الأساتذة، والاستفادة من الخبرة التي راكمتها هذه المؤسسات. وقد يعطي هذا الفرصة لبناء تدريجي لمراكز جهوية للتكوين ذات مصداقية أكبر.
2) صارت المدارس العليا للأساتذة تابعة للجامعات منذ الموسم الجامعي 2011-2012، وكنتم سباقين في شعبة اللغة العربية بمكناس إلى فتح مسلكين: الإجازة المهنية في تدريس علوم اللغة العربية وآدابها، ومسلك الماستر المتخصص في المناهج اللغوية والأدبية لتدريس اللغة العربية، ما هي الإضافة النوعية، التي ترون أن المسلكين سيقدمانها للطالب المغربي؟
نعم، كوّنا المسلكين اللذين ذكرت ثم أضفنا هذه السنة مسلكا لماستر متخصص في الفنون والتربية الجمالية. والشعبة تحتضن مجموعة بحث في العلوم المعرفية وتدريس اللغة والأدب ينسق عملها زميلنا الدكتور محمد عفط، وهي اليوم بصدد إنشاء محترف للفن والتنشيط يشرف عليه زميلنا الدكتور حسن يوسفي.
أما بخصوص الإضافة التي يمكن أن تقدمها هذه المسالك فتتمثل في تنويع العرض أمام الطالب المغربي وتغيير طريقة التناول في بناء مسار التكوين وأهدافه وتصور مواصفات الخريجين. نحن نعرف مثلا أن سلك الماستر هو مجال للتخصص ولكننا حاولنا في ماستر "المناهج اللغوية والأدبية لتدريس اللغة العربية" أن نستفيد من خبرتنا في وضع هيكلة للتكوين في سلك التبريز من أجل أن نقدم عرضا تتساوى فيه المعرفة اللغوية بالمعرفة الأدبية وتتساوى هاتان المعرفتان بامتلاك الأدوات البيداغوجية والديداكتيكية اللازمة لمهنة المدرس. وهي الغاية نفسها التي طبعت تفكيرنا في وضع منهاج الإجازة المهنية في تدريس علوم اللغة العربية وآدابها.
ثم هناك أمر آخر، وهو إيماننا بضرورة وضع مسار تكويني ينتهي بالدكتوراه ينصب حول ديداكتيك اللغة العربية. وأكاد أقول إن هذا المسار التكويني المتكامل لم يكن موجودا بالمغرب. فكل الدراسات حول ديداكتيك العربية كانت نتاج مجهودات عصامية لأفراد. وقد أردنا أن نمنح لمن أراد التخصص في هذا المجال المسار التكويني الملائم. ويمكن أن نتصور أن انخراط جامعات أخرى في هذا التوجه كفيل بتغيير المشهد التربوي والعلمي المرتبط بتدريس اللغة العربية.
3) يهيمن الدرس اللغوي التراثي في إقراء درس اللغة العربية في جميع المستويات التعليمية ويغيّب، بالتالي، الدرس اللساني الحديث رغم ما حققه من تراكم وقفزة منهجية ومفهومية. في نظركم ماهي أسباب هذا التغييب؟
الأسباب كثيرة وبعضها موضوعي. أولا يجب أن نشير إلى أنه يصعب تغيير الأفكار والتصورات التي استمرت قرونا حتى صارت حقائق لا تقبل النقاش عند كثيرين. فلقد وقع في تاريخ اللغة العربية أن تلبست علومها بها في أذهان الناس. فصار علم النحو والبلاغة هما اللغة العربية، وهي هما. بل تم تقديس هذه العلوم إلى درجة أنه يعتبر مسا بالعربية القول بضرورة تيسير النحو أو ضرورة تغيير بعض مفاهيمه. ثم هناك جانب التكوين، فليس كل أساتذة اللغة العربية اليوم قادرين على استلهام مناهج اللسانيات أو تحليلاتها في تناول تدريس الظواهر اللغوية. وهذا الأمر يدخلنا في دوامة لا تنتهي. أذكر أنني عندما كنت أدرس اللسانيات للطلبة الأساتذة كان بعضهم يرى أن لا جدوى من هذا العلم ما دامت مناهج التدريس في التعليم الثانوي لا تحتاجه. وقد وقع أن أدرجت وزارة التربية الوطنية بعض المقاربات اللسانية في درس العربية بالثانوي- ولا تهمني هنا الكيفية ولا أخطاء التجربة - فعانى المدرسون الأمرين من تطبيق المنهاج نظرا لهفواته ونظرا لعدم تمكن أغلبهم من المناهج والمفاهيم والنظريات اللسانية. وأذكر أيضا أن بعضهم كان يسقط من المنهاج درس النبر مثلا.
ثم إن الدرس اللساني العربي درس نخبوي. قليل هم الباحثون الذين تمرسوا به، وقليل هم الدارسون الذين يتابعون ما ينشر منه أو ما يعرض في الندوات والمؤتمرات. وهذا ما يجعله غائبا حتى عند أغلب من يوكل إليهم أمر وضع البرامج والمناهج الدراسية. والواقع أن كل هذه الأسباب يمكن تجاوزها إذا وجدت الإرادة والمنهجية السليمة. ولكن هناك سببا آخر يبدو لي أصعب وهو المتعلق بإفراز الدرس اللساني الحديث لنحو تعليمي عربي ميسر ومبسط. فاللسانيون اليوم مطالبون بإيلاء هذا الجانب الأهمية الكبرى. فكما أن الدرس النقدي الحديث وجد طريقه إلى المناهج الدراسية لا مناص من إيجاد سبيل للاستفادة من المعارف التي استجدت مع الدرس اللساني.
4) نظمتم في شعبة اللغة العربية والماستر المتخصص في المناهج اللغوية والأدبية لتدريس اللغة العربية يومي 5 و6 دجنبر 2012 مؤتمرا دوليا في (المناهج اللسانية لتدريس اللغة العربية). ضمن أي سياق يأتي هذا المؤتمر؟ وما هي رهاناته؟
هذا هو ما كنا فيه قبل قليل. الغاية الأساس من هذا المؤتمر هو خلق جو للنقاش حول مسألة تحديث الدرس اللغوي، وضرورة أن نجعل اللسانيين وعلماء العربية يفكرون في كيفية الاستفادة من بحوثهم وخبراتهم في مجال تدريس اللغة.
هناك تراكم حصل منذ أكثر من نصف قرن، ظهرت كتب ودراسات حول العربية غيرت تصورات كثيرة وأبرزت ظواهر لغوية لم تكن قد عرفت من قبل. ما هو السبيل للاستفادة من هذه الأبحاث لتطوير تدريس لغتنا؟ هناك طرق لقياس الكفاءات اللغوية تحدد بدقة حاجات المتعلمين ومستواهم اللغوي في لغات عديدة. ونعرف أن هذه القياسات تستمد أسسها من دراسات لسانية دقيقة. لا يمكن أن نقبل اليوم ألا تحدد طرق قياس الكفايات اللغوية في العربية بالدقة نفسها التي تعرفها اللغة الإنجليزية أو الألمانية. وهناك تجارب جادة في هذا المجال يجب معرفتها ومناقشتها، وهذا المؤتمر مناسبة لذلك.
كما أن هناك خلطا مفهوميا عند كثيرين بين تعليم النحو وتعلّم اللغة مرده إلى ما أشرنا إليه سابقا عندما تحدثنا عن تلبس العربية بعلم النحو في أذهان الناس. فنحن بحاجة إلى تفكيك عملية التعلم اللغوي وفهمها من أجل اقتراح وسائل مثلى لتدريس العربية. ويجب أن يبحث المؤتمرون هذا الأمر.
وبالمناسبة، اخترنا أن ننظم مؤتمرا وليس ندوة لكي يناقش باحثون من تخصصات مختلفة أمر تطوير درس اللغة العربية. ولذلك فالمشاركون في هذا المؤتمر منهم لسانيون ومنهم متخصصون في مناهج التربية والتدريس، كما أن منهم المتخصص في التركيب والمتخصص في الدلالة والمتخصص في الصوتيات، الخ.
وهذا المؤتمر فرصة للاطلاع على تجارب الجامعات والمعاهد المتخصصة في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وتعليم اللغات لأغراض خاصة، وقياس الكفاءات اللغوية. وهي مؤسسات تنتمي لدول صديقة مثل السعودية وقطر وفرنسا والجزائر واليمن والإمارات العربية المتحدة، كما ينتمي بعضها لجامعات مغربية عريقة.

5) يلاحظ أن إقراء الدرس اللساني في الجامعة المغربية ينحو في الغالب منحى التعريف بالمدارس اللسانية، أو بتقديم النماذج اللسانية في مدرسة ما، ولتكن المدرسة التوليدية مثلا. لكنكم تحرصون في درسكم، وخلافا لهذا التوجه، على مناقشة الإشكالات النظرية، والالتبسات المفهومية، المرتبطة بما تسمونه آلة النظر التي تطرحها تلك النماذج والمدارس. كيف تفسرون توجهكم؟

أبدأ أولا بأمر هام. طلبتي حاصلون على الإجازة في الدراسات العربية ومنهم من تخصص في اللسانيات. وهذا يعني أنني في وضعية مخالفة نظريا للأستاذ الممارس في السلك الأول الجامعي. الأمر الثاني مرتبط بتدبير الزمن. فإذا أردت أن أصل بالطالب الباحث إلى درجة من التمكن من المنهجية اللسانية لزمني ألا أجعل درسي تاريخا للسانيات ولأولياتها.
هذا من جهة. من جهة أخرى أتساءل دائما عن الجدوى من درس اللسانيات إذا لم يصل بالطالب إلى درجة تمكنه من تفكيك الظواهر اللغوية ومقارنتها ومساءلة الوسيلة النظرية والتجريبية التي يستعملها. لقد كنت دائما أصدم عندما أرى طلبة يعرفون الخطوط العريضة للنظريات اللسانية الأشهر، أقول الأشهر في النظام الجامعي المغربي، ولكنهم لا يستطيعون تحليل ظاهرة لغوية ما. بل أحيانا يخلطون بين مفاهيم من نظريات مختلفة ولا يعرفون الأسس التي تنبني عليها هذه المفاهيم ولا الحاجات التجريبية التي أفرزتها.
المشكلة الثالثة وهي النزعة الإقصائية التي زرعها النظام التعليمي الجامعي في طلبتنا. فإما أن تكون مع القديم أو تكون مع الحديث. وإما أن تكون وظيفيا أو تكون توليديا أو بنيويا. ويتمثل ذلك في أحكام القيمة التي نصدرها على هذا المنهج أو ذاك. ويتنافس بعض أساتذتنا في جلب الأتباع وتجييش الجيوش ضد المناهج الضالة...الخ. ولكن في المحصلة، ماذا استفاد الدرس اللساني في المغرب؟ ما هي الأبحاث والإنجازات التي تحققت؟ ما هو مستوى الطالب المعرفي والمنهجي في علم اللسانيات؟
طريقة التدريس الغالبة اليوم في الجامعة هي نتاج تأثير مباشر للكتب الفرنسية التبسيطية في علوم اللغة التي كانت تقدم المناهج البنيوية وغيرها بطريقة تسلسلية. ولكن لو اطلعت على درس للسانيات في الجامعات الأمريكية أو الأنجلوسكسونية لوجدت المشهد مختلفا. ففي السنة الأولى الجامعية يدرس الطالب أحدث النظريات بطريقة مبسطة مبنية على إكسابه تقنيات البحث العلمي عموما واللساني خاصة. لا حديث في هذه الدروس عن تطور النظريات وتاريخها، فذاك درس خاص يتلقاه الذين يختارون التخصص.
لهذه الأسباب أفضل أن لا أضيع وقتي ووقت طلبتي في دراسة تاريخ اللسانيات، رغم أهميته بالنسبة للمتخصصين وليس للمبتدئين. الذي يهمني هو أن يعرف الطالب موضوع الدرس اللساني، والمنطلق النظري التصوري الذي يحدد هدف الدراسة ومجالها، ثم الآليات والمفاهيم الإجرائية التي يستعملها اللساني لتحليل موضوعه. هذا يجرنا بالطبع إلى الحديث عن تطور الدرس اللساني، إذن عن التاريخ، ولكن المدخل والغاية مختلفان. ولذلك أستعين بالنصوص اللسانية الأصلية وأحيانا المترجمة التي تدرس قضايا وظواهر لغوية. ولا أعبأ بكتب المقدمات والكتابات التبسيطية لأنها تورث الخمول والكسل الفكريين وتمنع الطالب من قراءة نصوص اللسانيين الكبار ومن تشرب منهجهم. وأنا أعترف بصعوبة ما أقوم به لأن طلبتي لم يتعودوا على هذه الطريقة. ولكن قناعتي أن هذا النوع من التناول سيتسع وستتغير الأشياء إلى الأفضل.


6) سؤال أخير، كيف تقيمون منجز الدرس اللساني في المغرب، مقارنة بالمنجز الغربي والمشرقي.؟ وما هي حاجاته؟

الجواب عن هذا السؤال يتطلب وقتا وجهدا غير قليلين. أفضل أن أختصره حاليا في كلمات قليلة.
الدرس اللساني في المغرب غير متجانس. هناك باحثون متميزون وهم ليسوا قليلين، ولكنهم متفرقون، وهناك من يعتقد أنه يشتغل بالدرس اللساني ولكنه في الواقع يشتغل بأمور أخرى قد لا تكون مجدية البتة. ويمكن أن نقول الشيء نفسه بالنسبة للمشرق العربي بل وحتى بالنسبة للعالم الغربي. الفرق الأساس بين ما يتم في العالم الغربي وايضا في بعض الدول الآسيوية مثل كوريا واليابان والهند هو أن هذه الدول فهمت أن التكوين والكفاءة الجماعية لا يتطوران إلا بالبحث العلمي، والبحث العلمي لا يكون إلا مؤسسيا. ولذلك فإن البحث العلمي عندهم، ومنه الدرس اللساني، يتم داخل مؤسسات. في حين أننا نقوم ببحث علمي فردي. ولذلك تتشتت جهودنا ولا يظهر لها أثر في واقع تعليمنا وتكويننا.
ليس هناك في العالم الحديث، وقد أقول ليس هناك في تاريخ المعرفة، نظريات تطورت وازدهرت بفعل فردي. ولذلك نقرأ عن مدرسة فيينا وعن مدرسة بالو ألطو ومدرسة بنسيلفانيا وغيرها.
إذن، إذا كان هناك من حاجة مستعجلة لتقدم البحث العلمي عموما والدرس اللغوي خاصة، فهي تكريس ثقافة البحث المنظم داخل مجموعات ومختبرات ومراكز تعمل بشفافية ورؤية واضحة.

#عبدالرزاق_المصباحي (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات