من العقل المتذكر إلى العقل المتفكر

محمد المحمود

الحوار المتمدن-العدد: 948 - 2004 / 9 / 6 - 07:45
المحور: الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع
    

العملية التعليمية عملية خطيرة في ابعادها، مما يجعل من نقدها ضرورة لا يمكن اهمالها في أي مرحلة من مراحل التعليم، لذا يجب التوقف عن اصدار صكوك البراءة لمناهج التعليم، تلك الصكوك التي لا تجدي سوى أن تجعل مناهجنا تنطبع بحالة سكونية جامدة، تعيد انتاجنا نسخاً (طبق الأصل.

تفكر المجتمعات التقليدية بواسطة الذاكرة، لأن التقليد بحد ذاته يحتاج إلى سلف ينسج على منواله، وهذا السلف لا يمكن استحضاره إلا باستنهاض الذاكرة لتأخذ دورها الحيوي في إمداد العقل المقلِّد بالنموذج.. هذا الاتكاء على الذاكرة يجعل لها سلطاناً تتجاوز به نطاق وظيفتها، فتُسءتَحضَر بوصفها آلية فهم وإنتاج، بدل أن تكون مُنتَجَاً - أي موضوعاً للفهم - يحتاج لمن يعمل عليه، وعملية الفهم ليست من الوظائف المنوطة بالذاكرة، وهذا ما يجعل من مطالبتها بدور لا تقدر عليه عملاً في منتهى الخطورة، يؤدي - على المدى البعيد - إلى ضمور العقل المتفكر، وهو العقل الحقيق بمسمى العقل، فالتذكر ليس عملية حيوية تدخل في نطاق الفاعلية العقلية، ومن هنا فإن قولنا (العقل المتذكر) تجاوز لأجل البيان، فيما تمليه علينا ظروف التلقي، وإلا فالذاكرة لم تكن عقلاً ولن تكون، وغايتها أنها مخازن لمنتجات العقل، التي تبقى في انتظار العقل المتفكر ليتمثلها، ويعيد إنتاجها من جديد.
إن الذاكرة لا تؤسس علماً، وإن كانت تحمله، ولهذا فإن جمع المعلومات، إن لم يرافقه عمل تحليلي (والتحليل عمل عقلي)، يأخذ هذه المعلومات كمواد قابلة للقراءة (للتأويل)، وليست كمنتجات نهائية، يعد عملاً عبثياً، بل هو إلى الجهل أقرب منه إلى العلم، لأن مجرد الجمع يستلزم أن يكون في المجموع شيء من التضاد والتنافر، وما لم يكن الوعي الذي يحتضن هذه المعلومات قادراً على امتصاص هذا التنافر والتضاد، بحيث لا يصبح مصدر اضطراب وحيرة، فإن المحصلة النهائية جهل وتجهيل، أكثر منه علم وتعليم، لأن العقل الذي يقرأ التضاد والتنافر من خلال منظومة ثقافية تعي طبيعة تجلي المعلومة هو في الواقع عقل تأويلي، يرمي ببصره في أبعاد المعلومة: ماضيها، وحاضرها باعتبارها واقعة متعينة، ومستقبلها بوصفها نتاج فعل، يحتاج لرد فعل.. وهذه الممارسة نشاط معرفي لا يمكن أن يضطلع به إلى العقل المتفكر، لا العقل المتذكر (الذاكرة) الذي لا دور له في الايجاب وإنما دوره في السلب.
هذا الجهل بماهية العلم هو مصدر التأزم المعرفي الذي اصبح يشكل ظاهرة في الواقع العربي والإسلامي، مع أن (المُبَلَّغ الأوعى) كان محل العناية النبوية.. ومن يتتبع تراث الأمة يجد خط سيرها المعرفي كان عكس اتجاه تلك الإشارة النبوية، إذ هيمنت الذاكرة، وثقافة التجميع، على غالبية أوجه النشاط المعرفي، خاصة بعد تنحية الكلامي، ومن بعده الفلسفي عن الساحة الثقافية، بقرار (سيامذهبي) واستمرار هذه التنحية قروناً طويلة، مما جعل الفعل التذكري هو النسق المسيطر على العملية التثقيفية في أكبر وسائلها: التعليم والإعلام، بل امتد هذا النسق ليروض ظهر الفن الحرون.. ولهذا لا نعجب حين نرى الاحتفاء بالمحفوظ، على حساب تفعيل عملية الفهم والتأويل، كما لا نعجب حين تسيطر ثقافة الانترنت، بحيث أصبحت المعلومات المتدفقة من خلالها - على انعدام السياق فيها - تسهم بشكل واضح في صياغة الوعي الجمعي للأمة، وهذا الدور لم تكن لتحظى به لو لم يكن النسق التذكري (العقل المتذكر) الآتي من مخلفات القرون الوسطى الإسلامية هو المهيمن.
إن المعلومة بحد ذاتها لا تضع ثقافة، ولا تبني معرفة، ولا تؤسس لعلم إذا لم تكن في الوقت نفسه موضوعاً لعلم، أي لعقل ناقد منتج يعمل عليها.. يؤكد هذه الحقيقة ما نراه من انفاق كثير من الناس لأعمارهم قارئين لكتب التجميع، أو منكبين على وسائل نقل المعلومة، أو سائحين يتخمون الذاكرة بمشاهد ومعلومات، لكنهم بعد كل هذا لا يمتلكون وعياً معرفياً منتجا، وهو الوعي الحقيقي (العلمي) القادر على تأويل ما يرى ويسمع ويشاهد.. ولهذا لم يزدهم هذا الكم المعلوماتي الذي أنفقوا فيه - ربما - عشرات السنين إلا بعداً عن العلم (العقل المتفكر) لأنهم أوغلوا في (العقل المتذكر)، أي أوغلوا في اللا علم على حساب العلم.
ولعل تنامي القدرة على تذكر الماضي والمعلومات عند المسنين، مع انخفاض القدرة على التجريد - وهذا ما يؤكده ايزنك، (1) - يدل على أن التذكر ليس نشاطاً حيوياً فاعلاً، لأنه ينشط في الشيخوخة، والشيخوخة تناقص في القوى الحيوية للإنسان.. إذن فتنامي القدرة على التذكر في الوقت الذي تتعرض فيه ملكات الإنسان للضمور يدل على أن التذكر ليس ملكة حيوية، أو على وجه الدقة، ليست ملكة فاعلة، لأن الشيخوخة في مآلها، استقالة من الفاعلية.
ولعل انخفاض القدرة على التجريد - وهو من أهم الملكات الدالة على مستوى تطور الوعي الإنساني، ومن ثم فهو فاعل حيوي في الصيرورة الحضارية - يدل على أن ما هو حيوي وفاعل آخذ في خط معاكس للعقل المتذكر، مما يدل على أن دوره - أي العقل المتذكر - خافت أو معدوم في عملية الفعل المعرفي.
لأجل هذا يصبح الانتقال من العقل المتذكر إلى العقل المتفكر ضرورة نهضوية حضارية، لأن العقل المتذكر ذو مهمة استرجاعية، تستعيد الماضي ولا تزيد عليه، فهو استهلاكي لا إنتاجي.. والذي يميز السلوك الإنساني عن غيره أنه يحاول المروق من قبضة السلوك التكراري، إذ ان "سلوك الطبيعة والكائنات تكرار مغلق بينما السلوك الإنساني سلوك مفتوح" (2) ومعنى هذا ان السلوك التكراري - وهو من افرازات العقل المتذكر - ينأى بالإنسان عن تميزه الإنساني ويدينه من الجمادي (الطبيعة) والحيواني (الكائنات)، ذلك أن الإنسان يتميز بكونه كائناً مفكراً، ومن ثم فهم متحول، بينما الحيوان لا مفكر، ومن ثم لا متحول، فنمط حياة الحيوان (مسكنه، مأكله، مشربه، تعامله...) لم يتغير منذ آلاف السنين، بينما هو عند الإنسان دائم التغير.
إذا أدركنا ضرورة هذا الانتقال من الذاكرة الناقلة إلى العقل الفاعل فإن عملية الانتقال تحتاج لتضافر الجهود، وتناغمها، فضلاً عن أنها تحتاج لنفس طويل، لأن العملية ثقافية في مجملها، والنقلة الثقافية بطبيعتها ليست من السهولة بحيث يتم انجازها في وقت قصير.. ولعل العبء بالدرجة الأولى يقع في هذه العملية على المؤسسات التعليمية والإعلامية، وهذا ما يجعلنا نستوقفها - ومعها كل معني بالهم النهضوي - عند هذه الإشارات التي نرجو أن تأخذ حظها من القراءة:
1- المجتمعات العربية رضيعة ديموغرافيا، فـ 43% أقل من 14سنة (3). ولاشك ان النسبة في الواقع المحلي أعلى، نتيجة الانفجار السكاني، الذي تؤكده ارتفاع نسبة المواليد، وهذا يجعل مهمة التغيير أقل صعوبة، لأن هذه النسبة العالية ذات القابلية للتغيير هي التي ستشكل وجه المجتمع في المستقبل القريب، مما يعني أن دورها حاسم في التغيير، ولهذا يجب التركيز عليها تعليماً وإعلاماً.
2- العملية التعليمية عملية خطيرة في ابعادها، مما يجعل من نقدها ضرورة لا يمكن اهمالها في أي مرحلة من مراحل التعليم، لذا يجب التوقف عن اصدار صكوك البراءة لمناهج التعليم، تلك الصكوك التي لا تجدي سوى أن تجعل مناهجنا تنطبع بحالة سكونية جامدة، تعيد انتاجنا نسخاً (طبق الأصل).. وإذا كان المنافح عن هذه المناهج إنما صدر عن تعاطف مع ما فيها من كثافة النص الديني، فإنه أمر محمود في مصدره، وإن كان كارثيا في نتائجه، لأن نقد المناهج لا يراد به الاعتراض على كثافة النص الديني، فهذه الكثافة مطلب تعبدي، فضلاً عن كونها عمقاً في الانتماء.. لكن ما يجب التنبه له، أن الطرح الديني المصاحب لهذه النصوص ذو طابع تلقيني من ناحية، ومن ناحية أخرى يؤسس للرأي الواحد، الذي يتكون من خلاله رفض المختلف ونفيه، والاعتراض إلا على أنه عداء.
إن الأطروحات - أياً كانت - ليست بمعزل عن الفضاء الاجتماعي الذي نشأت فيه، فهذه الأطروحات - وإن اعتمدت على نص مسلم به - لا يعي من صاغها - في الغالب - ولا من يتلقاها - دائماً - دور الاجتماعي في صياغتها، وتوجيهها نحو أهدافه.. ولهذا فاكتساب هذه الأطروحات المصاحبة للنص شيئاً - ولو قليلاً - من قداسة النص، مغالطة معرفية لا يمكن التغاضي عنها، لأن هذا جهل أو تجاهل لطبيعة الخطاب، من حيث كونه تَشَكُّل، أسهمت المطامع والمخاوف، والخلفيات الثقافية، وصراع الايديولوجيا في تشكيله، فلا يوجد خطاب بريء، وإن كان النص دائماً بريئاً.
3- لابد أن يكون خطابنا الإعلامي والتعليمي بعيداً عن اليقينيات المطلقة، التي تتجاهل نسبية الحقيقة (ليس المراد حقيقة ما لا يحتمل التأويل من النصوص) وكونها - حتى في الطبيعيات - متموضعة في زمان ومكان، لهما دور في تقرير الحقائق.. ولعل المتأمل في مناهجنا يرى بوضوح ملامح هذا الطرح اليقيني فيها، بحيث تغدو المعلومة وما بني عليها مسلمة، وليس للمعلم بعد ذلك - فضلاً عن المتعلم - حق في الاستفهام عنها أو مناقشتها، حتى الأسئلة التي تُعَدُّ يُراد بها ترسيخ الاجابة اليقينية، وليس صناعة أفق متسائل يمتهن الحوار.. إن تكثيف اليقيني القطعي يؤدي - حتماً - إلى صياغة مجتمع ذي زوايا حادة، لا يعرف ولا يعترف بالمناطق الرمادية، ولذا تصبح فاعليته الثقافية لا تتجاوز أن يستورد ويصدر النهائيات والأقوال الأخيرة، وبما أن النسق الذي تكوَّن لديه لا يعي الأمور إلا من حيث هي يقينيات، وأقوال أخيرة، فسيدرج بعد ذلك كل رأي يقتنع به ضمن هذه اليقينات، ولابد أنه سيسعى جاهداً لفرضها وتعميمها قدر استطاعته، وهنا يكشف الإرهاب عن وجهه الكالح.
4- لابد من الكف عن محاولة قولبة المجتمع في قلب واحد، بتعميم الرأي الواحد، لأن هذا بدوره يؤسس لأرضية غير متسامحة، وهذه الفقرة ذات ارتباط بالفقرة السابقة، فتعميم الرأي نابع من قناعة راسخة بيقينيته.. لذا فلا بد من الرضا بالتنوع، أو على الأقل القبول بوجوده بوصفه واقعاً لا يمكن نفيه.
إن طبيعة التعليم عندنا، منهجاً وتطبيقاً، طبيعة ترويضية، حيث تعمد إلى نزع ملامح التفرد عند الفرد، وزرع الاحساس النمطي في أعماق وجدانه، ويصبح مثله الأعلى ليس ابداعاً يصنعه بنفسه لنفسه، يحرص على أن يكون على غير مثال، وإنما مثله الأعلى أن يكون صورة مكثفة لقيم المجتمع ومثله، أو - في أحسن الأحوال - يعيد انتاج سلفه، وفي كلتا الحالتين، تنميط متعمد، وتعميم للحس المشترك، الذي تتناغم الجماهيرية من خلاله، والحس المشترك كما يقول باشلار: سيىء التفكير، بل لا يفكر البتة (4).. ذلك أن المندغم في هذا الحس المشترك يتنازل بالضرورة عن تفرده، أي عن تفكيره المبدع، وهو التفكير الحقيقي، لأن ما سواه تقليد للجماعة، ويصبح مفكراً (في الواقع ليس مفكراً وإنما مردد) بواسطة الجماعة التي يشترك معها وجدانياً، ويحرص على ألا يتجاوز خطوطها الصفراء، فضلاً عن الحمراء.
للأسف فهذا التنميط الذي تقوم الذاكرة فيه بدور حيوي هو المسيطر على مناهج التعليم عندنا، إذ ان جوهر العملية التعليمية، في هذه المناهج يقف عند حدود استيعاب ما انتج سلفاً، بوصفه منتجاً يقيني الحقيقة، في حين يهمل بناء العقل الناقد (المتفكر) الذي يصنع مقولاته (حقائقه النسبية)، ولا يستهلك بشكل سلبي مقولات الآخرين.
إن العقل الذي نطمح إليه، والذي نطالب الإعلامي والتعليمي أن يضطلع بدوره في صناعته، هو العقل المشاغب، المرتاب بما يلقى عليه، الذي لا يكف عن التساؤل، ولا خوف من التأسيس لهذا العقل الجموح، لأن الشغب على مستوى الفكر، يُحجم اليقنية، ويجعل الحقيقة التي يظن أنها واحدة حقيقة متعددة، لا تتفق الآراء عليها، ومن ثم فهي غير مُسلَّم بها، مما ينتج عنه استحالة التفكير في فرضها، فضلاً عن العمل على فرضها (الإرهاب)، ولهذا يكون الشغب على مستوى الفكر طريقاً إلى السلام الاجتماعي، لأن الإرهاب في حقيقته ينبع من التسليم بيقينية ما ليس بيقيني، فظاهره سلام وتسليم (لأنه قناعة، يراد تعميمها ليجتمع الناس على رأي واحد!)، وباطنه قتل وتفجير.
إن النسق الذي يترسخ نتيجة هذه التربية هو نسق الطاعة لصاحب الفكرة المقنعة (وليس المجتمع الأبوي ببريء من هذه التربية) ولاشك ان الفكرة اليقينية عند صاحب الفكر التكفيري صورة مكررة لليقينية في المنهج المدرسي، فما دمتَ قد غرست في وجدان الناشئ تقبل الأفكار كمسلمات يقينية، فيجب ألا تعجب حين يأخذ الافكار عن غيرك كمسلمات، فنسق التلقي الذي صنعته ليخدمك هو الذي لا يخطئ، والشيخ الذي تجب طاعته لأنه لا ينطق إلا بالصحيح اليقيني، والأب الذي لا يناقش ولا يجادل في أوامره ونواهيه، فلا محل إلا للتنفيذ، صورة ستجتمع ملامحها بوضوح في صورة قائد الجماعة السري، الذي لا ذنب له إلا أنه وجد صفات متعينة جاهزة للاستخدام، فاستخدمها، فمن يلومه عندما يمثل شخصية المعلم والشيخ والأب مجتمعة.
5- لقد أثبتت دراسة بحثية كبرى ان 99% من مقدار ما تعلمناه يحدث في اللاوعي (5)، وهذا يدل على أن التركيز في العملية التعليمية على المعلومات لا على تدريب العقل وبنائه خسارة كبرى، بل خسارة قاتلة، لأن هذه الدراسة تدل على أن ما يتم التركيز عليه (ما يتم الوعي به = ما يتذكر) يتلاشى في وقت قريب، فالذاكرة خوانة وعاجزة في آن، لأنها لا تسعف، وإن اسعفت فهي لا تعمل إلا في نظير ما استودعته.
6- لابد من الاحتفاء - تعليمياً وإعلامياً - بالخطاب الفلسفي، وأن يبدأ الاهتمام به تعليمياً في مراحل التعليم العام، فضلاً عن التعليم الجامعي، وإذا كانت بعض الأقسام الجامعية تتناول الفلسفة تحت مسميات أخرى فإن هذا غالباً ما يتم على شكل رؤى مجتزأة من منظوماتها، كما أن الوعي بالممارسة الفلسفية - أي ادراك الممارس لطبيعة ما يقوم به، وأنه فلسفة - عامل جوهري فيها، لا يجوز التنازل عنه.. ومن هنا ندرك ضرورة تدريس الفلسفة تحت مسماها، وفي إطار نسقها العام.. وفي الأخير تبقى الفلسفة ذات دور محوري في نقلنا من العقل المتذكر الذي ران على قلوبنا إلى العقل المتفكر الواعد بغد أفضل.

#محمد_المحمود (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات