تدريس التعبير الشفوي و ضرورة تحديث المقاربة

محمد همو

الحوار المتمدن-العدد: 6628 - 2020 / 7 / 26 - 18:18
المحور: دراسات وابحاث في التاريخ والتراث واللغات
    

تعتبر مهارة التعبير الشفوي، إحدى أهم المهارات اللغوية في التصور الديداكتيكي الحديث في تدريس اللغات عموما، و في تدريس اللغة العربية خصوصا؛ فهو يصنف بين المهارات اللغوية في التصور الديداكتيكي الحديث بكونه المهارة الثانية في الترتيب بعد مهارة الإستماع، فالإنسان عرف الكلام قبل الكتابة، و قبل القراءة، فبواسطة الكلام يحقق الانسان التواصل مشافهة، فهو يعتبر مهارة إنتاجية يستثمر فيها ما اكتسبه و تعلمه في باقي المهارات، فالكلام هو أحد المصادر الرئيسية للغة، وهو التمثيل الادائي للقدرة، أما الكتابة فهي فقط محاولة لتمثيل هذا الكلام خطيا، و مازالت بعض اللغات تمارس بصورتها المنطوقة فقط دون المكتوبة في عصرنا، وتتميز اللغات عن بعضها البعض بعدد الناس الذين يتواصلون بها ويتحدثون بها، و تعتبر اللغة العربية من بين اللغات الحية الواسعة الإنتشار، فالملايين من الناس يتواصلون بها في العالم، و هي مرشحة لبلوغ مرتبة متقدمة بين سائر اللغات إذا ما تمت العناية بالجانب الشفهي منها، فنحن نعرف اليوم أن اللهجات العامية تستعمل شفهيا أكثر مما تستعمل اللغة العربية الفصحى، وحتى عندما يتم استعمالها أو تدريسها فكثيرون يقعون في الاخطاء أثناء عملية التلفظ والتحدث بها، لذا من الضروري العناية بهذه المهارة، و تطويرها.
بالرغم من الأهمية التي أعطيت للتعبير الشفوي في المناهج الدراسية الغربية للغات، إلا أن لهذا المكون واقع أخر هش ومهمل في المغرب و في العالم العربي عموما، فالمطلع على الغلاف الزمني المخصص له و لمناهج تدريسه ومضامينه سيجد أن هناك إهمالا كبيرا لهذا المكون، فهذا المكون يعاني مشاكل عديدة لا حصر لها؛ فهو يعاني من قصور ديداكتيكي في كيفية التعامل معه، و يتضاعف هذا القصور بين الكفاية المنشودة و بين واقع الممارسة المهنية لهذا المكون المهم، فإذا كانت الحصص الشفهية التي ينص عليها أكثر في السنوات الاولى من التعليم الابتدائي تعاني من عدم تحديد دقيق للتعليمات الخاصة بهذه الكفاية، ففي باقي المستويات يترك تدريس التعبير الشفهي إلى اجتهاد المدرس الذي لم يحظى بتكوين ديداكتيكي- لساني في هذا المكون، من هنا نستشف الأسباب الحقيقية لواقع حضور هذا المكون، و على كل فإن أهم المشاكل التي تطرح هنا في هذه النقطة هي كالتالي :
• غياب رؤية واضحة لهذا المكون.
• الخجل و الاضطراب الذي ينتاب بعض المتعلمين.
• مقاطعة المتعلمين أثناء التحدث باللغة الفصحى و اثناء التعبير عن أفكاره، فهذا الفعل يؤدي بالمتعلم الى التلعثم و فقدان القدرة على مواصلة الحديث، و بالتالي التعرض للخجل و تراجع دوافعه و تدمير ثقته بنفسه، فيلوذ بالصمت.
• تعود المتعلمين على الحديث بالعامية، و استعمالها من طرف المعلمين في الشرح.
• ضعف الكفايات اللغوية لدى المتعلم، و يرجع ذلك إلى أكثر من سبب؛ قد يعود الى الموضوعات التي تقدم لهم و تكون بعيدة عن خبرتهم، لا علم لهم بها، و قد تعود الى ضعف القراءة، فالصلة بين التعبير الشفوي و القراءة وثيقة و مرتبطة...
• الازدواجية اللغوية، فالمتعلم يتعود التعبير عن أفكاره بالعامية.
• ضعف المناهج و ضعف كفاءة المعلم كما سبق وأشرنا.
• مشاكل متعلقة بعدد التلاميذ في الصف و المدة الزمنية المخصصة لتدريس هذا المكون.
• طرائق التدريس التي تجعل من المعلم هو الذي يسيطر في الصف، وهو الذي يواصل الكلام، بينما الصمت للمتعلمين، فكما نعرف فصف تعليم اللغة يجب أن يكون صاخبا؛ مفعما بالحديث باللغة الهدف، هذا الحديث الذي يشارك فيه كل المتعلمين، و هو ما ليس موجودا في صفوف اللغات في المغرب، فكلنا نتذكر أنه يمنع الكلام أثناء الحصص، ومن تحدث فيعاقب. فقليل ما يعطى للمتعلم الحق في المشاركة، و إن فعل و أخطأ فهو يعاقب.
• ضعف تدريب المتعلم على الوظائف التواصلية للغة، و عدم توجيهه نحو التمكن من الاستراتجيات التواصلية.
إن التجارب الناجحة في التدريس تتكىء على دراسات نظرية و منهجية و على تجارب تطبيقية؛ تستمد منها التأطير المنهجي و الإجرائي في التدريس، لهذا و نظرا لأهمية مكون التعبير الشفوي و للمشاكل التي يعاني منها تدريسه لابد من إعادة نظر في هذا المكون ككل، و بداية لابد من بناء تصور عام لهذا المكون؛ يؤطره نظريا، و نستمد من خلاله الأدوات و الإجراءات اللازم اتباعها أثناء تدريس هذا المكون، و في هذا السياق فان الانطلاق من التجربة الفطرية للاكتساب اللغوي ضرورة ملحة لبناء تصور عام سيتيح لنا جعل تدريس هذا المكون – و باقي المكونات اللغوية – قائما على تجربة فريدة من نوعها؛ تقوم على اكتساب اللغة بطريقة طبيعية و عفوية، و تفعل الاستراتجيات الذهنية في اكتساب اللغة الأولى في خدمة تعليم اللغة الثانية. وهذا ما سنعرض له في الفقرات التالية.
ذكر روندال 1998 أنه يمكن التمييز بين اربعة انواع من الخطابات ذات الصيغة الشفهية، و هي ؛
" الخطاب السردي، الخطاب الحجاجي، الخطاب الوصفي، الخطاب التفسيري "، ولكل من هذه الخطابات دور مهم في عملية الاداء اللغوي الشفوي، فبها يتم تبليغ الرسالة اللغوية شفهيا بطريقة واضحة وسلسة ومعبرة، وبها يتم اقناع المتلقي بافكار المخاطب. و لنأخذ على سبيل المثال الخطاب السردي والحجاجي مثلا الذي يعد من اكثر المواضيع دراسة في مجال نمو اللغة الشفهي عند الطفل، بحيث أن الاطفال الذين تتراوح أعمارهم مابين 4 سنوات و 12 سنة يستطيعون تشكيل خطاطة أو بنية سردية - فيها عناصر التأطير و الحدث و إقامة التجربة وإيجاد الحل لمشكلة و وضع استنتاجات - توجههم لإنتاج بنية منظمة من العناصر المسترسل، فالتوفر على مثل هذه الخطاطة الدقيقة المنظمة والتي تتطور بنيتها شيئا فشيئا يساهم على التمكن من التعبير و صياغة حوارات منظمة واستغلال العمليات الذهنية خدمة لذلك، وشيئا ف شيئا مع مرور الوقت تتشكل البنيات الخطابية للطفل وتتوسع لتشمل أشكال تعبيرية لغوية أوسع ( روندال 1998 ) ومنه فإن هذه القدرات الخطابية لدى الطفل تحتاج أساليب واستراتجيات تدريسية تخدم هذه القدرات وتطور منها، وتواكب هذا التطور بمواضيع ووضعيات تواصلية تخدم هذه الكفاءة أثناء تدريس هذا المكون، فنحن نعرف ان تدريس هذا المكون غير مؤطر بتصور يحدد ما يجب تدريسه وما يجب التركيز عليه وكيف سيتم تدريسه.
و أشار روندال 1998 كذلك أن الإكتساب لا يقتصر في إتقان اللغة فقط على تعلم ما هو متعلق بالعناصر المعجمية، والتأليف بين هذه العناصر ( المستوى الصرفي-التركيبي )، فلابد أيضا من تعلم الأشكال اللغوية والوظائف اللغوي التي يجيب استخدامها لبناء رسالة لغوية تتكيف مع الخاطب المتلقي ومع القواعد السياقية الاجتماعية والثقافية، فملاءمة الأشكال اللغوية لأهداف الفعل التواصلي أهمية كبرى في الأداء اللغوي الشفوي، فلابد من مراعاة الظواهر التداولية للغة هنا، لذلك يجب على الطفل، بالتوازي مع ماهو متعلق باكتساب بنية اللغة، أن يبني معرفة استخدامها في سياقات اجتماعية، فيجب ان يكتشف الكثير من الوظائف اللغوية ( الحكي، الوصف، المناقشة، الشرح... ) و يكيفها في سياقات استخدامها التواصلية، لذا يجب ان تتفاعل عملية تدريس باقي المكونات اللغوية بتدريس مكون التعبير الشفوي بطريقة موازية، فاللغة بناء داخلي و خارجي يتطور بطريقة موازية في عملية الاكتساب اللغوي.
و بالعودة إلى الدراسات التي ذكرها روندال 1998 ( مثل Cary 1982، Smith 1926 ) في سياق النمو المعجمي عند الطفل، فإن النمو المعجمي يلعب دورا مهما في تحقيق إنتاج لغوي شفوي على نطاق واسع، فهو يمكن المتعلم من تطوير وتنمية ثقافتنا و وسائلنا التمثيلية والتواصلية، و أكثر ما يستفاد من هذه الدراسات، أن عملية النمو المفرداتي مبنية على اساسيين :
الاول ؛ هناك تدرج في عدد المفردات التي يكتسبها الطفل مع مرور السنوات، فهي في ازدياد .
الثاني ؛ عملية بناء المعاني للمفردات المعجمية المكتسبة عملية كذلك تتميز بالتدرج، فالمفردة المعجمية تكتسب معانيها مع مرور الطفل في علاقته مع الكلمة بسياقات تواصلية تزود هذه المفردة بمعاني اخرى سياقية، فالمفردات تختلف معانيها من سياق لاخر، و قد يكون المعنى الذي يعرفه الطفل ليس هو المعنى الحقيقي للكلمة...
و الأمر مشابه كذلك لعملية تعلم اللغة، لذا فأول شيء يجب الإنتباه إليه في هذا السياق؛ أنه لا بد من تصور لنوعية المفردات اللغوية التي سنزود بها المتعلم يحسب المجال المدرس، و بحسب حاجياته التواصلية، هذا من جهة، و من جهة أخرى يجب ان يكون لدينا تصور لكم المفردات التي سنزوده بها كذلك؛ فأغلب المناهج المتعلقة بتدريس اللغة العربية للناطقين بها لا تأخذ بعين الاعتبار هذا الأمر، و لا تأخذ بعين الاعتبار عدد المفردات التي يجب ان يخرج بها المتعلم في حصة التعبير الشفوي. فترسيخ الرصيد المعجمي في التعبير الشفوي لا يتم فقط بالتزويد المباشر وترك العمل للذاكرة ( الحفظ )، أو إقامة لاوائح طويلة يحفظها المتعلم، لابد من استخدام أنشطة للعب بالمفردات، و المترادفات والأضداد، و وضعها في جمل، مع إحضار مشاهد تتضمن صور و مقاطع فيديو وخلق مواقف تواصلية لترسيخه.
وكما وصف روندال صف تدريس اللغة بأنه يجب أن يكون " صاخبا "، و كما هي تجربة الاكتساب الفطري للغة الأم و القائمة على الكلام العفوي وغنى الدخل اللغوي، فلابد لحصة تدريس مكون التعبير الشفوي أن تتميز بهذه الخصائص؛ فيجب على المعلم أن يستثمر الطبيعة الفطرية للمتعلم و حاجته ورغبته للحديث، و جعل موضوعات حصة التعبير الشفوي تتناسب مع الخبرة الحياتية للمتعلمين، كي يتمكنوا من التفاعل و التعبير عن أرائهم و أفكارهم، فأكثر ما تتميز به التجربة الفطرية في اكتساب اللغة الأولى هو تفاعل النسق اللغوي مع النسق الحياتي المتعلق بالتجربة الجسدية مع العالم.
لقد أشار روندال 1998 الى أن لعملية فهم الرسالة اللغوية شكلان؛ الأول، يتم بواسطة المعطيات غير اللغوية من السياق و بالتالي الطفل يقوم بوضع افتراضات حول الرسالة اللغوية، و الشكل الثاني، يكون لغويا محضا، بالإقتصار على ماهو لغوي معجمي بالدرجة الأولى، و أضاف شكلا ثالثا يقوم بالتحليل الصرفي النحوي وتحليل المعجم في علاقته مع النحو، و بمشاركة المعطيات غير اللغوية، هنا يكون الفهم كامل للرسالة اللغوية؛ و المستفاد من هذه النقطة هو أن الأداء اللغوي في مكون التعبير الشفوي يجب أن يستهدف استعمال التواصل اللفظي و غير اللفظي، لضمان فهم كامل لما يجري في عملية المناقشة.
و كخلاصة؛ فلنجاح عملية التعليم و التعلم في التعبير الشفوي، يجب أن نستفيد من التجربة الناجحة التي مر منها الطفل في تجربة اكتساب اللغة الأولى بطريقة فطرية، و يمكننا الاستفادة منها من خلال :
• معرفة كيف يتم اكتساب اللغة، أي معرفة اشتغال الأنساق اللغوية و تفاعلها في ما بينها، فنحن لا يمكن أن ندرس شيء لا نعرفه.
• معرفة كيف يتعامل الدماغ مع اللغة، أي الإستراتجيات الذهنية التي يوظفها الطفل في محيطه لاكتساب اللغة.
• معرفة المواقف التواصلية التي تتيح للطفل / المتعلم أن يكتسب اللغة بدون مشاكل، فالطفل لا يكون في محيط صامت بل في محيط متلكم ( غنى الدخل Rish Input ).
• الانتباه لمهارة الاستماع، لأنها هي التي توفر الدخل و تتفاعل مع مكون التعبير الشفوي و تساعد على تكوين سجل لغوي عند الطفل.
إذا فإعادة النظر في تدريس مكون التعبير الشفوي ضرورة ملحة تفرض نفسها لمعالجة مختلف المشاكل التي يعاني منها هذا المكون، بداية بالمناهج والمقاربات التي تؤطر هذا التدريس مرورا بالأستاذ و العدة الديداكتيكية و حتى الوصول إلى المتعلم .

#محمد_همو (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات