مذكرة جمعية نداء من أجل مدرسة ديمقراطية صادرة عام 2020

المناضل-ة

الحوار المتمدن-العدد: 6547 - 2020 / 4 / 26 - 11:32
المحور: الحركة العمالية والنقابية
    

ترافق هذه المذكرة التي تحمل عنوان، «الطموح والانصاف في التعليم»، عريضة بنفس الاسم، أطلقتها جمعية نداء من أجل مدرسة ديمقراطية يوم 3 آذار/مارس عام 2020. تشكل هذه المذكرة تفسيرا وحجة للعريضة على حد سواء. نريد عبر هذا النص أن ننشر في أوساط صناع القرار السياسي والفاعلين في مجال التعليم (المدرسون والآباء والنقابات...) وجميع التقدميين تصورنا حول رهانات التعليم والوسائل التي يجب اعتمادها لتنفيذه.
رهان التعليم
• إن تغير المناخ قائم وتتعرض موارد الكوكب لاستنزاف بوتيرة متسارعة. ما لم يتم اتخاذ تدابير جذرية، فإننا سنتجه مباشرة إلى كارثة إنسانية وبيئية، مع عشرات أو مئات الملايين من أشخاص نازحين وجفاف ومجاعات. لا تبدو العولمة الرأسمالية عاجزة عن مواجهة هذه التحديات وحسب، لكنها أيضاً تساهم أساساً في مفاقمتها. يؤدي كل ذلك إلى توترات اجتماعية وجيوسياسية متفجرة تتضح بالفعل في مغامرة الدول الكبرى ونزعتها الحربية، ومؤخرا، في صعود خطاب تبسيطي ومبني على الكراهية، ينشره اليمين المتطرف ومختلف الأصولية الدينية.
• يتطلب إعمال الديمقراطية -أو السعي إلى تحقيقيها- تمتع المواطنين بالقدرة، ليس الشكلية وحسب بل أيضا الفعلية، على المشاركة في القرارات. في هذا المنظور، من الضروري كسب المعارف التي تمكن من فهم العالم بكل أبعاده وتكوين ثقافي يسمح بالتفكير «بالعقل» حول كيفية تحسينه أو تغييره. طالما لم يتحقق هذا الشرط، لا يمكننا الادعاء بالعيش في إطار الديمقراطية. ولكن ماذا عن ذلك؟
• تنتمي أنظمة التعليم الفرنسي والفلمنكي في بلجيكا -إلى جانب فرنسا- إلى أكثر أنظمة التعليم تفاوتا في أوروبا. [1] استنادا إلى ملاحظات الدراسات الاستقصائية للبرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA في سن 15، فإن نسبة أداء التلاميذ في بلجيكا على أساس أصلهم الاجتماعي تصل الضعف مقارنة مع نظرائهم في النرويج. كما أن فوارق الأداء بين التلاميذ الأغنياء والفقراء أعلى أيضًا بنسبة 60 إلى 80٪ في بلجيكا.[2] وفي كلتا الحالتين، لدينا عمليا أسوأ النتائج في أوروبا. إن رفض إرساء الديمقراطية التي تحدثنا عنها تواً يؤثر خاصة على الأطفال -ومواطني المستقبل- المتحدرين من الطبقات الاجتماعية الأقل حظاً.
• لا تقيس الدراسات الاستقصائية للبرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA سوى الكفايات في الرياضيات والعلوم الأساسية والقراءة. وفي مجالات أخرى، يكون فقر المعرفة أكثر خطورة، كما أن التفاوتات في المعارف المكتسبة أكثر حدة. أظهرت مختلف التحقيقات التي أجريناها في صفوف التلاميذ خريجي التعليم الثانوي [3] أنه على الرغم من توظيف مدرسين كُثُر وعلى الرغم من زيادة مستوى التوعية بين الشباب، إلا أن هؤلاء الأخيرين عموما غير مستعدين إطلاقاً لفهم طبيعة ورهانات الاشكالات الأكثر إلحاحاً. لا تسمح لهم قلة المعارف العلمية والتكنولوجية بإدراك النقاشات حول المناخ والبيئة على نحو صحيح. إن نقص المعارف في مجالات الاقتصاد والجغرافيا والعلاقات الاجتماعية... يجعل من المستحيل معالجة قضايا مثل ميزانية الدولة أو نظام الضرائب أو الحماية الاجتماعية أو أوجه انعدام المساواة في الثروة أو التخلف. إن غياب التكوين التاريخي المتين يحول دون اكتساب رؤية ضرورية لإصدار حكم حول العالم الحالي وتحليله. إن عدم إتقان اللغات، والافتقار إلى التكوين الفني وعلى نحو أعم البؤس الفني يسجنهم في عالم ضيق، في حين أن مشاكل العالم شاملة.
• إن المدرسين، الذين لا تدخر غالبتهم الساحقة جهودا للنهوض بمستوى جميع التلاميذ، غير مسؤولين عن هذا الوضع. لكن ما ينقص هو تصور سياسي وإرادة لتنفيذ إصلاحات البرامج والإصلاحات الهيكلية اللازمة.
• مرة أخرى، فإن المبادئ التعليمية التي تبرز في برامج الحكومات الفرنكوفونية والفلمنكية لا تستجيب للرهانات التي أشرنا إليها توا. يكتفي الإعلان السياسي المجتمعي لفيدرالية والونيا-بروكسل FWB ببضع كلمات فارغة حول «إعداد جميع الشباب لمواجهة المتطلبات والرهانات والفرص التي يقدمها المستقبل». [4] يدور الحديث حول «تعليم التميز» الذي عليه «تحرير» الشباب و«اعدادهم لعالم الغد». ولكن لم يحدد في أية لحظة ماهية هذا التميز، وهذا التحرر وهذا الإعداد. هل يعني اعدادهم لعالم الغد، تكييفهم مع ما قد يصبح هذا العالم؟ أم تسليحهم لمقاومة هذا التطور؟ لا يفعل اتفاق الحكومة الفلمنكية أفضل ما يمكن. لا يشكل هنا التعليم سوى مورد مبتذل في خدمة النمو والمنافسة: «لا تمتلك منطقة فلندرز مادة خام أخرى غير أدمغتها. تكتسي المعرفة والمهارة والابتكار والتطور أهمية أساسية للرفاهية والازدهار». [5] لا يتعلق الأمر بالتعلم والفهم وتغيير العالم، بل بالتكيف معه والتنافس داخله: «لا نحاول بشكل ما أن نجعل التكوينات مُحَيَّنة ومُكيَّفة مع وقائع الغد، خاصة فيما يتعلق بالكفايات الرقمية والمستعرضة. يجب أن تكون التكوينات في التعليم الثانوي مكيفة بوجه خاص، إما مع حاجات سوق العمل، أو مع المؤهلات المطلوبة لبدء التعليم العالي». يضاف إلى ذلك انطواء على الهوية الفلمنكية: «موجز تاريخ المنطقة الفلمنكية canon’ de la Flandre، دينامي ومصاغ من قبل لجنة علمية مستقلة ومتعددة، يسمح لنا دون تعقيد بتعزيز ما نحن عليه ومن أين أتينا».
تكوين عام كلاسيكي وبوليتكنيكي [متعدد الفنون والعلوم -المترجم] على حد سواء
• لم يعد الانقسام السابق بين «التكوين العام» و«التكوين اليدوي» متجاوزا تماماً بسبب التشابك المعقد للمعارف النظرية والعملية وحسب؛ لكنه أيضا غير عادل إلى حد كبير لإسهامه في إعادة إنتاج التفاوتات الاجتماعية من جيل إلى آخر. ابن طبيب، ستكون طبيباً، ابن عامل، ستكون عاملاً... بحجة أن تلاميذ الفئات الشعبية لم «يخلقوا للأفكار التجريدية»، إنهم محاصرون في تخصص ضيق ومبكر، بلا تكوين جدير بالاهتمام بهذا الاسم. على العكس من ذلك، يعتقد أن من غير الضروري في التعليم العام دراسة ماهية العمل المنتج الملموس، واكتشاف أن الثروة المستهلكة يوميا لا تسقط من السماء، ولكنها نتيجة سيرورة تنطوي على عمل نظري وعملي؛ سيرورة تحكمها علاقات تقنية واجتماعية ليست غير ضارة وليست ثابتة.
• كما لا يمكن اختزال تكوين الشباب في مجرد إتقان «الكفايات الأساسية» -القراءة والتواصل واستخدام جهاز كمبيوتر، وعدد قليل من اللغات الأجنبية، وقليل من الرياضيات...- أو الاقتصار على «تعلم التعلم» للتكيف مع المرونة التي يطالب بها الاقتصاد الحديث...
• إذن ما الذي يجب تعلمه في المدرسة؟
• بالطبع، يلزم تعلم القراءة والكتابة. ولكن أيضًا الاستمتاع في المدرسة، وفهم نصوص وصياغتها، والبرهنة... يجب التقدم تدريجيًا من فهم الكتابات البسيطة إلى الأدب والفكر الفلسفي.
• من المدرسة الابتدائية حتى نهاية التعليم الثانوي، يلزم تعلم منهجي ومنظم ومتدرج في العلوم والتاريخ والتقنيات والجغرافيا والرياضيات والفلسفة والاقتصاد. لا ينبغي لأحد انهاء دراساته أُمّيا في معنى الذرة والفيروس، والثورة الصناعية والعصور الوسطى، ومحطة توليك الكهرباء ومحرك احتراق داخلي، وظاهرة الاحتباس الحراري وأوجه انعدام المساواة بين الشمال والجنوب، والارتباط والمعادلة والمثالية والمادية وديون الدولة والحماية الاجتماعية...
• لم يعد تصور كلاسيكي للتعليم كافيا. بات فهم العالم يتطلب أيضًا اكتشاف كيفية انتاج (وتوزيعها بشكل سيئ) الثروات التي نستهلكها. من روض الأطفال حتى نهاية التعليم الإلزامي، يلزم والحالة هذه تكويم بوليتيكنيكي يعالج مختلف مجالات العمل الإنتاجي (سواء المنزلي أو الحرفي أو الزراعي أو الخدماتي أو الصناعي)، بالانتقال تدريجياً من اكتشاف الممارسات الإنتاجية الأكثر سهولة (البستنة وهواية الأعمال اليدوية) حتى الدراسة النظرية للمبادئ العلمية والتنظيمية الرئيسية التي تصيغ أسس هذه الفروع من النشاط. وبالتالي لا علاقة لذلك بإدراج قدر قليل من «التكنولوجيا» في البرامج، بهدف وحيد متمثل في تشجيع مزيد من الشباب على التوجه نحو مسالك تأهيلية.
• وفي آخر المطاف، لاكتشاف وتعلم كيفية تذوق أشكال التعبير الفني المتعددة: من المسرح إلى الرسم، ومن الموسيقى إلى السينما، ومن الرقص إلى النحت.
• ولكن هل بإمكان جميع الأطفال «متابعة» مثل هذا البرنامج الطموح والصعب؟ لا شك أنهم غير «قادرين» كلهم على قدم المساواة. لكنهم كلهم تقريبا قادرين كفاية على فهم الرياضيات وفهم التاريخ والاهتمام بالعلوم؛ وبالمثل زراعة حديقة أو إصلاح أداة أو تصميم برنامج كمبيوتر. لكن من يدعون خلاف ذلك، هل يفترضون والحالة هذه أن أطفال العائلات الأكثر ثراءً -الذين يتابعون عمومًا بنجاح التعليم العام، ثم الجامعة- قد يكونون «طبعاً» أذكى أو أكثر قدرة من الآخرين؟ نحن على اقتناع بأن المشكل لا يكمن في قدرة الأطفال الفكرية، ولكن في الوسائل التعليمية التي يجب اعتمادها لتمكين الجميع من اكتساب هذه المعارف الطموحة.
قليل من التلاميذ في الأقسام لبناء علاقة إيجابية في المدرسة
• تتشكل انعدام المساواة الاجتماعية في المدرسة بدءا من السنوات الأولى. إن قضاء الأيام في القسم، والتركيز على العمل، وتخصيص الوقت لأداء الواجبات المنزلية وتعلم الدروس... كل هذا يتطلب جهدًا من جانب الطفل. ولبذل هذا الجهد، من الضروري تخصيص الوقت الكافي لبناء علاقة إيجابية معه في المدرسة وتعلم المعارف المدرسية. وهذا يستلزم القدرة على مساعدته وتشجيعه عندما تبدو له الصعوبات كبيرة جدًا، وعدم تركه بأي وجه «يتراجع»، أو يتخلى، ولكن يجب أن يجمع دوماً الضرورة واللطف. وهذا لا يقتضي مدرسين خارقين، ولكن في المقام الأول مدرسين لديهم الوقت لكل طفل. لذلك فإن القدرة على التأطير في السنوات الأولى من المدرسة أمر بالغ الأهمية، خاصة بالنسبة لمن لن يستطيعوا الحصول على هذا التأطير وهذا الدعم خارج المدرسة.
• أظهرت دراسة "معدل إنجاز التلميذ/المدرس" STAR الأمريكي [6] [7] كيف يمكن أن يكون تقليص كبير في عدد التلاميذ في القسم فعّالًا قصد تحسين تعليم الأطفال، وخاصة المنتمين إلى الفئات الشعبية. على مدى اثني عشر عامًا، قارن الباحثون النتائج المدرسية لفئتين من تلاميذ ولاية تينيسي، واحدة تلقت تعليمًا في ظروف عادية (22 إلى 25 تلميذا في كل قسم)، والأخرى تلقت تعليمًا أثناء السنوات الأربع الأولى في أقسام قليلة العدد (من 13 إلى 17 تلميذا). ابتداء من السنة الرابعة (الموافقة للمستوى الثالث من التعليم الابتدائي)، كان التلاميذ مختلطين، جميعهم في أقسام عادية. كان النتائج مذهلة تماماً. هكذا، بعد عشر سنوات من بدء الدراسة (ما يعادل السنة الثالثة من التعليم الثانوي في بلجيكا)، كان معدل التأخر الدراسي يبلغ نسبة 43٪ من التلاميذ الذين تلقوا تعليمًا في أقسام عادية، مقابل نسبة 17٪ فقط في مجموعة «الأقسام قليلة العدد». وبعد مرور ثلاث سنوات، كان يتضح أن الفجوة بين التلاميذ البيض والسود (وبالتالي إجمالاً بين أقسام الفئات المتوسطة والفئات الشعبية) في النجاح في امتحان ولوج التعليم العالي قد انخفضت بمقدار النصف بالنسبة لمجموعة «الأقسام قليلة العدد». وتسير دراسة فرنسية [8] ودراسة سويدية [9] في نفس الاتجاه.
• وبناء على ذلك، يُعد تقليص متوسط عدد التلاميذ في رياض الأطفال وفي السنوات الثلاث الأولى من التعليم الابتدائي إلى زهاء 15 أو 16 تلميذًا في كل قسم خطوة أولى أساسية في الحد من التفاوتات الاجتماعية في المدرسة، وبالتالي في تحقيق الأهداف التعليمية الطموحة المشار إليها أعلاه.
مدرسة جميلة ومدرسة مفتوحة
• إذا أردنا أن نجعلهم يحبون المدرسة، فلنبدأ بجعلها محبوبة. ليس عبر تقليص متطلباتها، وليس عبر تخفيض ساعات الدراسة أو تخفيف البرامج. ولكن بتحويلها إلى مكان حقيقي للحياة حيث الاستمتاع فيها بالحياة.
• لنبدأ إذا بالأشياء الأكثر أولية: مراحيض نظيفة وبأعداد كافية، وقاعة طعام غير صاخبة للغاية، وأقسام دراسية مضيئة وواسعة، ودافئة جيدًا شتاء، وجيدة التهوية صيفاً، وأماكن واسعة للعب والاسترخاء، ومروج وأشجار وأزهار، ووجبة طعام خفيفة صباحاً وبعد الظهر، وغداء جيد عند منتصف النهار...
• دعونا نواصل فتح هذه المدرسة بعد الساعات الدراسية، في عطل نهاية الأسبوع، وأثناء العطل. عبر توفير موظفين مؤهلين لمساعدة وتأطير من هم في حاجة إلى ذلك لأداء واجباتهم وحفظ دروسهم. عبر تقديم –عند الاقتضاء بشراكة مع الجمعيات -أنشطة رياضية أو ثقافية أو ترفيهية أو فنية، أو ممارسة هواية الأعمال اليدوية أو الاكتشاف...
• دعونا نذهب أبعد من ذلك: فلنجعل المدرسة مكانًا لا يكتفي فيها التلاميذ بتلقي الدروس وحسب، ولكن أيضاً حيث يتعلمون الحياة. كيف يمكن اعتماد قواعد مشتركة واحترام تطبيقها؟ كيف يمكن التآزر؟ كيف يمكن تنفيذ مشاريع؟ كيف يمكن التعبير عن الرغبات المشروعة مع احترام رغبات الآخرين؟
• يتطلب كل ذلك بالطبع موظفين إضافيين. لكن لا مجال لإضافة عبء العمل على المدرسين الحاليين.
وضع حد لأشكال الميز
• وهناك بالفعل أدلة بينت على نطاق واسع أن أنظمة التعليم الأكثر ليبرالية، تلك التي يعتمد فيها التحاق التلاميذ بالمدارس خاصة على «الاختيار الحر»، أي المنافسة بين الآباء والمدارس، هي أيضا الأنظمة الأكثر تفاوتاً.. دون إبراز أفضل الأداءات الإجمالية. [10] [11].
• يظهر تحليل إحصائي [12] أن نسبة 45% من الفروقات بين بلدان أوروبا من حيث العدالة الاجتماعية التعليمية يمكن تفسيرها عبر الجمع بين ثلاثة عوامل: درجة حرية اختيار الآباء، ودرجة الاستقطاب في الشبكات المتنافسة ودرجة حرية مدراء المدارس في انتقاء التلاميذ. يبرز نظامينا التعليميين الاثنين حول هذه العوامل الثلاثة مجتمعة أعلى المؤشرات بعد هولندا والمجر.
• إن السويد، التي كانت سابقاً ذات نظام تعليمي مماثل لبلدان شمال أوروبا الأخرى وكانت قادرة على التباهي، مثلها، بنسبة متدينة للغاية في انعدام عدم المساواة الاجتماعية بين المدارس وبين التلاميذ، بدأت تتدهور في جميع مؤشرات العدالة، على الرغم من الحفاظ على جذع مشترك حتى سن 16. وقد أظهرت دراسات عديدة أن السبب يكمن في أن السويد فتحت تعليمها لاختيار الآباء الحر وللتنافس بين المدارس العامة والمدارس المدعومة مالياً.
• في بلجيكا الفرنكوفونية، تلتحق نسبة 49٪ من التلاميذ بمدرسة شبيهة «بغيتوهات»، أي مدرسة بها ميز اجتماعي شديد (مدرسة يتجاوز مؤشرها الاجتماعي والاقتصادي أكثر من نصف انحراف معياري لمتوسط المؤشر الاجتماعي والاقتصادي). ولم تحقق نسبا أسوأ من ذلك سوى المجر وبلغاريا. وليست منطقة فلندرز بعيدة، بنسبة 43%. على سبيل المقارنة، في النرويج، فقط نسبة 18٪ من التلاميذ في هذه المدارس، ونسبة 29% في المملكة المتحدة، ونسبة 35% في إيطاليا...
• لكن ماذا تفعل الحكومات الجديدة؟ بدلاً من ادراج مزيد من أنظمة الضبط إلى حد ما في سوق التعليم الفائق الليبرالية بالفعل، أعلنت إلغاء الأحكام المتواضعة من مرسوم التسجيل المدرسي في فيدرالية والونيا-بروكسل و«نظام الحصص المزدوج» في منطقة فلندرز. تعلن الحكومة الفلمنكية بصوت مسموع، ضد كل الأدلة العلمية، إيمانها «بالحرية القصوى للآباء لاختيار المدرسة التي يريدونها».
• مع ذلك، هناك حل قد يضمن، دون مساس بمبدأ اختيار الآباء الحر، اختلاطاً اجتماعيًا وأكاديميًا حقيقيًا للمدارس. قد يتعلق الأمر بمجرد اقتراح مؤسسة تعليمية للآباء، دون فرض أي التزام، لكن مع ضمان مكان محجوز إذا ما قبلوا هذا الاقتراح. وبالتالي قد يكون لدى السلطات العامة ركائز للتصرف: عبر توزيع التلاميذ على نحو يجمع بين القرب والاختلاط الاجتماعي وعبر تحقيق تنسيق بين هذه السياسة وسياسة النقل العام. أظهرت عملية محاكاة لتلاميذ المدارس الابتدائية في بروكسل -وهي واحدة من تلك المميزة بأكبر نسبة تفاوت اجتماعي في بلجيكا- أن بالإمكان تقليص عدد التلاميذ في المدارس الشبيهة «بالغيتوهات» من نسبة 41٪ إلى نسبة 6٪. مع تخفيض متوسط المسافة بين المنزل والمدرسة من 1.3 كم إلى 0.9 كم. [13].
• قد يكفي أن تقبل نسبة دالة من الآباء المدرسة المقترحة –وتبرز تجربة البلدان الأخرى أن هذا هو الحال عمومًا في الأوساط الشعبية- لولج دائرة صالحة حيث يؤدي الاختلاط الاجتماعي إلى اختلاط أكاديمي وبالتالي نهاية الاختلافات الكبيرة بين المدارس.
نحو جدع مشترك هيكلي يصل إلى 15 عامًا
• نحن على يقين أنه إذا جرى تنفيذ التدابير المذكورة أعلاه -تقليص عدد التلاميذ في بداية الدراسة، ومدرسة مفتوحة وحد أقصى من الدعم لكل طفل، ووضع حد للميز والفوارق في المستوى بين المدارس- من الممكن «تحقيق» «جذع مشترك» طموح، دون خطر «تسوية» من أسفل ودون تثبيط عزيمة جماهير تلاميذ دون مستوى تعليمي قبل تخرجهم.
• عبر «جدع مشترك حقيقي»، نعني جذعاً مشتركاً هيكليًا وليس برامج دروس على الورق وحسب. من ناحية، يقصد ذلك عدم امكانية وجود قطيعة حادة للغاية بين التعليم الابتدائي وبداية التعليم الثانوي. ومن ناحية أخرى، لا يمكن أن يعني الالتحاق بالمستوى الأول من التعليم الثانوي بالفعل اختيار التعليم العام أو التعليم التأهيلي. وبعبارة أخرى، يجب أن يكون هناك فصل هيكلي وجغرافي بين المؤسسات التي ستنظم المستوى الأول من التعليم الثانوي وتلك التي ستنظم المستوى الأعلى من التعليم الثانوي، مقسمة إلى مسالك وتخصصات.
• لكن نهاية الجذع المشترك، عند سنة 15، لا يمكن أن تعني نهاية التكوين المشترك. إن التصور الطموح للمعارف الموضحة أعلاه يتطلب أن تعمل التكوينات الفنية والمهنية، على تخصيص مكانة أهم بكثير من اليوم للتكوين العام. ويجب أن يشمل هذا التكوين العام، في جميع المسالك، بعدا بوليتكنيكياً متيناً.
دعوا المدرسين يُدَرِّسون
• لا يحتاج المدرسون إلى املاء طريقة تدريس عليهم لانعدام وجود حل سحري للتدريس. قد تكون طريقة فعالة، يستخدمها أستاذ في ظل ظروف تأطير معينة، أمام مجموعة محددة من التلاميذ، غير فعالة تمامًا إذا مارسها أستاذ مختلف، في سياق مغاير. ومن ثم يلزم تمتيع المدارس والمدرسين باستقلالية بيداغوجية كبيرة شريطة تغطية البرنامج. يجب تشجيع نشر «الممارسات الجيدة» ولكن دون فرضها.
• لا يحتاج المدرسون إلى إجبارهم على استخدام التكنولوجيا العصرية. من المؤكد أن الأجهزة اللوحية وأجهزة الكمبيوتر وغيرها من اللوحات التفاعلية قد تكون أدوات قيّمة ولكن لا يمكن أن تعوض نقص المدرسين أو أن تبدو واحدة من الأدوات الرئيسية التي تسمح بالتمايز في الأقسام وبتدبير انعدام التجانس في صفوف التلاميذ. وحتى منظمة التعاون والتنمية الاقتصاديين تقر بأن «الموارد المستثمرة في تكنولوجيا الاعلام والاتصال غير مرتبطة بتحسين نتائج [البرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA] التلاميذ في القراءة والرياضيات والعلوم [14]. وفقًا لهذا التقرير، فإن النتائج التلاميذ الذين يستخدمون أجهزة الكمبيوتر باعتدال أفضل إلى حد ما مقارنةً بمن يستخدمونها غالبا.
• لا يحتاج المدرسون إلى زيادة الإفراط في سلسلة الاختبارات المعيارية. سواء أكانت هذه الاختبارات تكوينية أم إشهادية، يجب أن تظل أدوات تسمح للمدرسين بتقييم ممارساتهم وتحسين مستوى تلاميذهم. لا يمكن أن تهدف هذه التقييمات إلى تصنيف المؤسسات بتعزيز سوق التعليم والمنافسة.
• لا يحتاج المدرسون إلى التزام بعقود أهداف أو بـ«نموذج الإدارة العامة الجديدة» مستوحى من القطاع الخاص. قد تكون مرحلة تشخيص مفيدة طبعاً في إدراك نقاط القوة والضعف في المدرسة. من قد يكون بالفعل ضد الحد من نسبة التكرار والهدر؟ وضد تحسين المعارف والكفايات؟ وضد تقليص الفوارق في النتائج بين التلاميذ المحظوظين والمحرومين؟ وضد الإدماج أو ضد زيادة الرفاهية في المدرسة؟ إن تحديد الأهداف أمر جدير بالثناء. لكن بلا موارد إضافية، هناك خوف بالغ من ارهاق المدرسين واخضاعهم لضغط وتوتر متزايدين ومرتبطين بالخوف من عدم تحقيق الأهداف المحددة. إن فعالية نظام التعليم، وهو تعبير عزيز على ماكينزي، قد لا يكون غاية في حد ذاتها.
• يحتاج المدرسون إلى ظروف عمل جيدة، وحد أدنى من الاحترام وأجر لائق. إنهم في حاجة إلى برامج واضحة وأكبر قدر من الحرية لتنفيذها. وفي آخر المطاف، هم في حاجة إلى تكوين أولي متين، طوال حياتهم المهنية، أو مساعدة من الإدارة والزملاء على حد سواء، أو تكوين مستمر يلبي الحاجات الحقيقية القائمة في الميدان.
تمويل كاف وعادل
• مقارنة بعام 1980، تقلصت حصة الناتج الداخلي الخام المخصصة للتعليم من نسبة 7٪ إلى أقل من نسبة 6٪، على الرغم من الحاجات الأعلى موضوعياً، مثل تزايد عدد التلاميذ على نحو بالغ في التعليم العالي. وقد أكد إضفاء الطابع المجتمعي على التعليم [المجتمعات الثلاثة الموجودة في بلجيكا هي: الفلمنكية، الفرنسية والألمانية-المترجم] منذ عام 1989 هذا الاتجاه وسعى بشكل ما أن يكون الإنفاق على كل تلميذ اليوم أعلى بكثير في منطقة فلندرز منه في فيدرالية والونيا-بروكسل. يعتمد توزيع الاعتمادات المالية الفيدرالية على المجموعتين اللغويتين بناء على معيارين: عدد التلاميذ و«القدرة المالية» (الحصة النسبية لفلندرز ووالونيا من الضريبة المفروضة على دخل الأشخاص الطبيعيين). لا يراعي المعيار الثاني الحاجات الموضوعية؛ بل يفضل المنطقة التي تتوفر على متوسط أعلى مداخيل وأقل نسبة بطالة.
• من الضروري تعديل قانون المالية ضمانا لإعادة تمويل التعليم البلجيكي على نحو شامل ولاستفادة كل طفل أو شاب، سواء كان من الفلامندك أو والونيا أو بروكسل، من تعليم جيد في ظل نفس الظروف.

بقلم جمعية نداء من أجل مدرسة ديمقراطية، شباط/18 فبراير عام 2020، ترجمة فريق الترجمة بجريدة المناضل-ة الموقوفة

قائمة المراجع
1. جوليان دانهير وديرك جاكوبس ومن معهما. نحو مدارس ذات جودة للجميع؟ تحليل نتائج الدراسة الاستقصائية للبرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA عام 2012 في فلاندرز وفيدرالية والونيا-بروكسل، مؤسسة الملك بودوان، عام 2014.
2. نيكو هير، الدراسة الاستقصائية للبرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA بلا تمويه ودون حجاب، لماذا تعتبر أنظمة التعليم في بلجيكا وفرنسا رائدة في انعدام المساواة الاجتماعية؟، قسم الدراسة في جمعية نداء من أجل مدرسة ديمقراطية، يوم 27 كانون الثاني/يناير عام 2014.
3. انظر موقعنا على إنترنت (في باب " الملفات> دراسات: ماذا تعلموا في المدرسة؟»): «هل سيكونوا مواطنين نقديين» (عام 2008)، «المدرسة والطاقة والمناخ» (عام 2015) وآخرها «المدرسة والمعارف والمناخ» (عام 2019)».
4. بيان سياسة فيدرالية والونيا-بروكسل، 2019-2024.
5. Vlaams regeringsakkoord 2019-2024, Onderwijs.
6.فين، جيريمي د. وأخيل، تشارلز م.، دراسة حجم الفصول الدراسية في تينيسي: النتائج والآثار ولمفاهيم الخاطئة، والتقييم التعليمي وتحليل السياسات، صيف عام 1999. أتى على ذكره أليكس مولنار [مولنار 1999]
7.كروغر، ألان ب. ويتمور، ديان م.، آثار حضور فئة صغيرة في الصفوف المبكرة على خطط الحضور في الكلية، جامعة برينستون، 9 نيسان/أبريل 1999. أتى على ذكره أليكس مولنار [مولنار 1999]

8.، توماس بيكتيوماتيو فالدوني، تأثير حجم الأقسام الدراسية على النجاح التعليمي في المدارس الابتدائية والاعدادية والثانوية في فرنسا: تقديرات انطلاقا من عينة في التعليم الابتدائي عام 1997 وعينة من التعليم الثانوي في عام 1995، ملفات التعليم الوطني رقم 173 آذار/مارس عام 2006.
9.بيتر فريدريكسون وبيورن أوكرت وهيسيل أوستربيك، الآثار طويلة المدى على حجم القسم، المجلة الفصلية للاقتصاد، المجلد 128، العدد 1، شباط/فبراير عام 2013.
10.جوليان دانهير وديرك جاكوبس، العمل على تجاوز الميز في التعليم. تحليل نتائج الدراسة الاستقصائية للبرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA عام 2015 في فلاندرز وفيدرالية والونيا-بروكسل، مؤسسة الملك بودوان، عام 2017.
11.ديلفو، ب. (عام 2005)، الميز التعليمي في سياق الاختيار الحر للميز السكني، في M.Demeuse ، A. Baye ، M.-H. Straeten، J. Nicaise & A. Matoul، eds، نحو مدرسة عادلة وفعالة، De Boeck Supérieur،صفحات 275-296
12.نيكو هيرت، الشبكات والتسجيلات المدرسية والمسالك والتمويل: آليات انعدام المساواة التعليمية، المدرسة الديمقراطية، حزيران/يونيو ن عام 2017.
13.نيكو هيرت وبرنارد ديلفو، هل يمكن التوفيق بين القرب والخليط الاجتماعي؟، محاكاة إجراء رقمي لتسجيل التلاميذ في مدارس بروكسل الابتدائية. دفاتر مجموعة البحوث متعددة التخصصات حول التنشئة الاجتماعية والتعليم والتكوين، عدد 107، شباط/فبراير عام 2017.
14.«الربط بإنترنت» للتعلم؟ التلاميذ والتكنولوجيا الجديدة، منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي عام 2015. صفحة 14
المصدر: http://www.skolo.org/2020/02/18/memorandum-ambition-et-equite-pour-leducation/

#المناضل-ة (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات