الإنشاء الفلسفي التلاميذي بين قيود التوجيهات و الرغبة في التحرر

الحسين الزاوي

الحوار المتمدن-العدد: 5541 - 2017 / 6 / 4 - 11:03
المحور: الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع
    

يتعين على الانشاء الفلسفي التلاميذي ان يظل حرا في كل لحظة وأن لا يطيع سوى حقيقة الابداع وقوة السؤال او الفكر، ومن حقه أن يتخلى عن كل التزام منهجي تنميطي يحول المتعلم من راغب في التحرر عبر الانخراط في الاشكالات و القضايا الى كائن روبوتيكي عليل يستنجد بالوصفات المنهجية لذلك فالسؤال الجوهري هنا كيف نوفق بين احترام العتبة المنهجية وعدم احترامها ؟؟؟ بلغة اخرى كيف يمكن الوفاء لخصوصية الفلسفة امام قيود منهجية تتعارض مع هذه الخصوصية تلك هي المسألة اذن !!!!
قبل الحديث عن هذه العلاقة المرتبطة بوضع الفلسفة بشكل عام و الانشاء الفلسفي بشكل خاص نود أن نسلط الضوء رفقة القارئ على معنى الانشاء الفلسفي .
الإنشاء في اللغة يعني البناء ، لذلك نسمي المباني بالمنشآت. و البناء كما نعلم يحتاج الى مواد أولية ، و تصميم و مراحل للانجاز ، فالمواد الأولية هنا هي ثقافتنا العامة و تأملاتنا و تجاربنا الشخصية و المعارف الفلسفية و المهارات المنهجية، و الأساليب اللغوية التي نتوفر عليها ، و التصميم هو تلك البنية الثلاثية التي نسميها عادة مقدمة عرض خاتمة. و يقال على فعل التكلم ، أعني الكلام الإنشائي، و الانشاء إيجاد الشيء الذي يكون مسبوقا بمادة و مدة.
يمكن القول أن الإنشاء يبقى مرتبطا في دلالته بفعل الكلام الذي يجعل الانشاء معرفا في المجال التداولي للغة العربية، من خلال الاحالة على الكلام . لان في اللسان تظهر القدرة المعجزة التي بهرت اللسانيين و المتمثلة في صياغة ما لا حصر له من الرسائل بعدد محدود من الحروف الأبجدية ، فلا عجب اذن إن كانت اللغة هي المجال الذي تتفتق فيه قدرة الانسان على الإبداع .
و يعني الانشاء في اللغة أيضا الخلق و الابتكار. بمعنى أن لا انشاء بدون شيء من الابداع و لا يمكن أن ينقل أو ينسخ الانشاء من مكان ما .بمعنى ما ينبغي أن ننتبه اليه هو أن الذي يستنسخ ما هو موجود في الدرس أو الملخص و لا يبذل أي مجهود في بناء الموضوع و انتقاء المعلومات و ترتيب الفقرات مثله كمثل الذي يراكم الرمل بجانب الحصى و الاسمنت بجانب الآجور و الماء.

ان المعاني السابقة تلقي بظلالها على الانشاء الفلسفي فهو : انشاء يتم في اللغة وبها، كما انه ليس انشاء الا لكونه ايجادا مسبوقا بمادة هي تاريخ الفلسفة بكل تمظهراته و وجوهه و ما يحفل به من أطروحات قد اعيد تنظيمها في مقرر بدلالة مفاهيم و اشكاليات . ومسبوق بمدة هي مدة وزمن التعلم و التحصيل في سياق مؤسسة، فعنصر الايجاد هو الذي تعكسه عملية صهر كل المكونات في قالب الذات، لكنها ذات توسع من تفكيرها و تفكر مع الأغيار .و بفعل هذا التفكير مع الأغيار تصبح الذات غير متمركزة حول ذاتها وتحاول استغوار ما تكنه عبر استعادة حصيلة حوارها مع الغير لصالحها. فباعتبار الإنشاء الفلسفي متمايزا عن مجرد العمل الأدبي و المحاولة الحرة، الى جانب تميزه عن البرهنة من النوع الرياضي، يعني نوعا من الحجاج الموسوم بالصرامة و التنظيم المنهجي، يعمل دائما على تحويل منطوق الى مشكل بالشكل الذي يقوي امكانية الاشتغال على حله، وتحديدا دقيقا له من دون حله بشكل نهائي أبدا، و حتى معناه في اللسان الفرنسي يبقى قريبا من هذه الدلالة، اذ نجده في معجم روبير معرفا في دلالته الاولى باعتباره كتابة نامية أو تمشي (شين مكسورة و مشددة) développement ترتبط بنقطة من مذهب أو مشكل معرفي .و الحال ان الانشاء الفلسفي قد يكون من الأفيد تعريفه –على نهج جاكلين روس بالسلب- اذ لا ينبغي خلطه مع ما ليس هو حتى تتضح حدوده وفرادته بدقة .
هكذا فالإنشاء الفلسفي ينفرد بخصوصية على خلاف العديد من أجناس التمارين الأخرى ، فليس هو بالتمرين الأدبي لأن الفلسفة من حيث هي إبداع المفاهيم تجعل الإنشاء الفلسفي ينطبع بخصوصيتها ، ليكون بذلك نشاطا للفكر يفصح عن نفسه من خلال الاشتغال على المفهوم و لذلك فإن مساحة اشتغاله هي المجرد حتى و إن كانت الأمثلة و أشكال العرض الملموسة تبقى مستحبة، فإن دورها يأتي لتوضيح المفاهيم و الاشتغال المنظم عليها بشكل صارم و متنام، بينما الحقل الأدبي هو على العكس من ذلك ينهل أكثر من الخيالي و الصور المحسوسة. بيد أن ذلك لا يلغي أوجها من التقارب بين هذين النوعين من التمرين، فكلاهما يشترك في المفاصل أو المراحل الكبرى المشكلة لهما (مقدمة عرض خاتمة) فهذه القواعد الشكلية هي التي توجه كل تمرين أدبي، من ضرورة إجراء تقديم و مناقشة منظمة، بدءا من مقدمة و وصولا الى خاتمة ، عبر توسط حجاج صارم ، و هو ما يبقى مشترك تقريبا بين مختلف التمارين الأدبية و الفلسفية ، بل و حتى التاريخية ، بيد أن هذه القرابة لا تنفي كون الانشاء الفلسفي ينفرد بكونه اشتغالا على المفهوم ، وهو ما يبقى بمنأى عن الانشاء الأدبي .و هو كذلك على خلاف المحاولة ، لأن ما يحكمه هو الحجاج الصارم ، و اتباع مسار استدلالي متحكما فيه بعيد عن كل ارتجال ، فالخيط المنطقي للإنشاء الفلسفي لا يمكن ان يقارن مع ما يميز المحاولة من انفتاح متحرر. و مادام القول الفلسفي قول حجاجي ، فالمسار الفلسفي ليس هو المسار الرياضي البرهاني المحض ، بل هو أكثر مرونة منه وكما يقول بيرلمان فإن "طبيعة التداول و الحجاج ذاتها تتعارض مع الضرورة و البداهة ،لأننا لا نتداول هناك حيث يكون الحل ضروريا و لا نحاجج ضد البداهة ، فحقل الحجاج هو حقل الممكن التصديق و الجائز و المحتمل وذلك بالقدر الذي ينفلت فيه هذا الأخير من دقة وصرامة الرياضيات .
إن انجاز عمل فلسفي في شكل إنشاء فلسفي دراسة لنص هو تمرين للفكر وتمرين للقدرة على الضبط و التحكم من قبل ذاك الذي يفكر و يتأمل ، و تدريب له على التموقع في قلب المشكلات ، بأن يعيش معها الى أن ينبثق النور من جوفها ، فالأمر في الإنشاء الفلسفي هو على غرار الانخراط في قلب الجدل الأفلاطوني ، ما يهم هو الطريق الذي تم قطعه و ليس الحل المقدم لأن الأمر يرتبط بتكوين الفكر ، و تمرين الذات على مجابهة المشكلات و محاولة الإجابة عنها من خلال حجاج منسجم و متناغم بشكل تدرجي على العناصر المندرجة في الاشكالية بالكيفية التي تفضي الى معالجة المشكل بشكل يقصي كل تصلب و كل حل دوغمائي .
بهذا يكون الانشاء الفلسفي مسارا متحركا و دينامكيا يفضي الى نتيجة واضحة عبر إشكالية و نقاش منظم. بهذه المعاني يمكن القول ان الإنشاء الفلسفي تمرين مدرسي لكنه لا يشبه باقي التمارين المدرسية الأخرى فإضافة الى كونه تمرينا تقليديا و أساسيا في تدريس الفلسفة ، شأنه في ذلك شأن تفسير النص ،فإنه يشكل عملا مكتملا لا يتطلب من التلميذ العناية به فقط - كباقي التمارين الأخرى – بل ويتطلب منه فوق ذلك الإحساس بمسؤوليته ككاتب. وإن كان الإنشاء الفلسفي إنتاجا شخصيا للمتعلم يتحتم عليه إعطاءه العناية اللازمة ، فلأنه يعتبر تمرينا فلسفيا بامتياز فلا توجد لحظة أخرى غير لحظة الانشاء الفلسفي لممارسة التفكير الذاتي في موضوع معين، و تحليل المفاهيم و إنتاجها، بمفصلتها داخل خطاب ما و لا توجد وسيلة أخرى غيره للالتزام بضرورة بناء إشكالية معينة و بالإجمال لا يمكن الاستغناء أبدا عن الإنشاء الفلسفي في درس الفلسفة ، إنه أساسي جدا لأنه يحيل على ماهية التفلسف و تعني العبارة الأخيرة ان الإنشاء الفلسفي فرصة سانحة لتقويم تعلمات التلميذ و مدى فهمه لمضمون النصوص و الأطروحات الفلسفية ، وفي الآن نفسه مدى قدرته على توظيف مهارات الفكر الفلسفي في معالجة المعلومات بإدراك العلاقات التي تنتظم في إطارها ، و إعادة تركيبها في نسق متكامل، انه مناسبة كي يبرهن المتعلم على أنه امتلك "فكرا يربط و يؤطر المعلومات ويضعها في سياقها ويربط هذا السياق بأنظمته الكبرى " .
سبق وأن ذكرنا أن التلميذ، و هو يكتب إنشاء فلسفيا يلزمه أن يحس بمسؤوليته ككاتب و ذلك يعني تماما أن الإنشاء الفلسفي هو بمثابة خطاب أو نص مصغر من صنع طالب أو تلميذ يعتبر بمعنى من المعاني مؤلفا له ، و كل نص – كما هو معلوم – يكون موجها أساسا لعمليات ثقافية كالقراءة و التحليل و النقد ...لكن انشاء التلميذ ليس تأليفا يخضع لعمليات التعليق على غرار النصوص الفلسفية ، انه خاضع لعمليات أخرى ذات طبيعة بيداغوجية أساسا هي التقويم و التصحيح ، لكن ومع الأسف تتوقف العملية هنا ، عند التصحيح و إعطاء نقطة للتلميذ ، فيتم اختزال دور الإنشاء الفلسفي في التقويم الاجمالي الجزائي، كاختبار للمتعلم فقط ويتم التغاضي عن كونه اختبارا للأستاذ أيضا يكتشف فيه بشكل جلي أخطاء تعليمه بل ، و اختبارا للمنهاج أيضا ...و حينما يسود هذا التصور ، أي حينما يخص المتعلم وحده بالاختبار من خلال كتابته للإنشاء الفلسفي يصبح هذا الأخير فرصة لتشكي الأساتذة و حتى المؤطرين من ضعف المتعلم ، و تعثره و سذاجة تحليلاته و قصور قدراته الحجاحية وعجزه عن التساؤل الفلسفي و يعزون الفشل في كتابته كما ينبغي ، بكونه غير قابل للتعلم ، ويتجنبون النبش و الحفر في أثر الأسباب الحقيقية لهذه الخيبة ، إنها ثقافة الأزمة ، إما هروبا من المسؤولية أو استسهالا لحجم الفشل ، فالشاطر من لا ينظر الى المكان الذي سقط فيه ، بل الى المكان الذي بدأ ينزلق أو يفقد فيه توازنه ، فكيف للمتعلم أن يكتسب المهارات الفلسفية وهو لا يتدرب عليها و لا يمارسها أثناء حصص بناء التعلمات ، و تحليل النصوص الفلسفية ، بل – وهذا ما أسر لنا به بعض الاساتذة – تملى على التلاميذ الأطروحات الجاهزة تحت إكراه طول المقرر، و عدم كفاية الوقت و الحصص المخصصة لمادة الفلسفة ، وفي أحسن الأحوال يتم تحليل نصوص فلسفية ، يحضرها التلاميذ اعتمادا على مواقع الأنترنت دون جهد و لا إعمال للفكر ، مسهلين العقدة على الأستاذ الذي يتظاهر بعدم معرفته لمصدر تحضيرهم فيدونون ما تم أخذه من تلك المواقع على السبورة ليوهموا الأستاذ بجديتهم و اهتمامهم ، و الذي ينتشي بدوره بإشراك المتعلمين في بناء الدرس ، ثم في لحظة ثانية يتم نقل الحصيلة على الدفاتر ، لينهمكوا بعد ذلك في حفظ هذه الحصيلة ! ماذا نأمل من تلامذة تحشى أذهانهم بأطروحات و معارف جاهزة ، و بشروح لمفاهيم هي نفسها في حاجة الى شرح ! و حينما ينتهي بعض الأساتذة حتى لا نقول جلهم من عملية الحشو هذه ينتقلون الى تعليمهم طريقة كتابة الإنشاء الفلسفي فيزودونهم بقوالب جاهزة من قبيل ( يندرج النص ضمن... و يدافع صاحب النص عن أطروحة مفادها... الخ )فتأتي انجازاتهم كتلا متشابهة لا أثر للإبداع و التفكير فيها، اما الإبداع فيتولاه مجموعة من الأشخاص المؤلفين لكتب موجهة لتلاميذ الباكلوريا ، و الذين يدعون المساعدة على الكتابة الإنشائية ، بمدهم بقوالب جاهزة كذلك ليتكلف المتعلمون فقط بملئ الفراغ بواسطة الأطاريح و الشروحات التي سبق و أن حفظوها ، فيكون الإنشاء الفلسفي مناسبة لاجترار جماعي و إعادة إنتاج بامتياز .
لكن لماذا يقبلون بهذه القوالب فيحفظونها وتتكرر في كتاباتهم ؟ ببساطة شديدة لأنهم يعانون من فقر مدقع في اللغة ، و إذا كان أرسطو قد أقر قبل ألفين و خمسمائة سنة بأن النفس صورة الجسد ، فإن اللغة هي صورة الفكر، و شكله وسياق تحققه، كما و أن المؤسسات صورة الحياة السياسية مثلا، و الصورة أو الشكل الأهم الذي يجب أن يمنحه المدرس للمتعلم هي اللغة المكتوبة و المنطوقة وبدون التحكم في اللغة يبقى ذهن المتعلم قاصرا و مكبلا ، مشلولا و بدون أجنحة ، أو بأجنحة مكسرة ، لا تمكنه من التحليق في سماء الفكر و التفكير ، لان الكلمات تعوزه، لكي يعطي صورة و شكلا لتفكيره، فيصبح حاملا لمعاناته الصامتة في داخله لتكبر يوما بعد يوم حتى يضيق بها صدره ، و ينوء عن حملها و لن يصرفها الا عنفا .
نقول هذا كله لنخلص الى أن مهارات التفكير الفلسفي ، يستدمجها المتعلمون و يتدربون عليها في حصص بناء الدروس و يمارسونها كل يوم ، بمعنى لا توجد لحظة أخرى غير لحظة الانشاء الفلسفي لممارس التفكير الذاتي ، بل إن لم يمارس المتعلم التفكير الذاتي في لحظات تحليل النصوص و بناء الدروس و التعلمات ، لن يمارسه في لحظة الإنشاء الفلسفي ، فإذا كنا نبحث عن التفكير الذاتي و مهارات الفكر الفلسفي في إنجازات المتعلمين حينما يكتبون الإنشاء الفلسفي ، علينا أن ندربهم على ذلك كل يوم في حصص الدرس الفلسفي ، و لكي يتجنب المتعلمون الحفظ و إعادة الانتاج ويهتموا بالتعليم الكيفي و ممارسة التفلسف ، و يبدعوا في طرق معالجة المعلومات و المعارف، علينا ان نغير أساليب تقويمنا الكمية ، لأن اهتمامات المتعلمين تتحدد بالدرجة الأولى بمتطلبات التقويم ، ولكي نجد ما نريد في انشاءات المتعلمين يجب أن نسلك منهجية لتدريس الفلسفة ، لتعليم مهارات الفكر الفلسفي (التفلسف) كل يوم فينصت بعضهم لبعض ويبنون أفكارهم على أفكار الغير ... ويقدمون الأدلة لدعم الآراء التي كان من الممكن أن تظل مهزوزة و غير مبررة ، ويسعى كل طرف الى الكشف عن مصادرات الطرف الآخر ... إنه الحوار الذي يحاول مواكبة و تأكيد المنطق، و يتحرك الى الأمام كقارب يسير كل مرة في اتجاه الرياح، لكن و خلال عملية التقدم يصبح شبيها و مماثلا للفكر ذاته، و بالتالي فإنه بطريقة تشبه ديناميتها إجراءات العملية المتجلية في الحوار أي انهم يفكرون مثلما تفكر تلك العملية . هكذا يتعلم التلاميذ مهارات التفكير الفلسفي ، وليس بإملاء الأطروحات عليهم و مطالبتهم بما لا قبل لهم به .
إذا كنا سابقا قد أثرنا مسألة ضرورة التحكم في اللغة للقدرة على ممارسة التفكير لأننا نفكر داخل الكلمات كما قال هيجل بل إن كل كلمة هي فكرة ، فإن القراءة عملية مهمة و ضرورية للنجاح في الكتابة الانشائية ، فهي من جهة تمكن المتعلم من امتلاك اللغة الطبيعية و الفلسفية ، ومن جهة ثانية تمكنه من التدرب على فهم النصوص و اكتساب الأفكار، و استدماج منهجية الكتابة الفلسفية لأن : التعليم الفلسفي يتطلب اتصالا دائما و مباشرا بالنصوص ، و أن الفلسفة توجد لدى كبار الفلاسفة ، و داخل مؤلفاتهم و لا تتم معرفتنا بهم الا بفعل القراءة المباشرة لنصوصهم ...لذلك ينبغي على الأستاذ أن يوجه متعلميه الى قراءة النصوص .
و أخيرا لا بد من ضرورة وجود وعي لدى الجميع بعدم جدوى تقديم النماذج و القوالب ، و امطار المتعلمين بوابل من التوجيهات و التعليمات لأنه لا يفيد في مسألة الكتابة الفلسفية حيث المطلوب هو تقديم أدوات العمل و الإنتاج و الإبداع ، لأن الإنشاء الفلسفي يفترض فيه حضور شخصية المتعلم و أسلوبه و إبداعه و أخطائه و مستواه المعرفي و الفكري ، إن دور مدرس الفلسفة ليس تعليم أفكار بل تعليم فعل التفكير . بمعنى أن عمل المدرس ليس قيادة التلميذ بل توجيهه، و ذلك اذا ما أردنا أن نجعل منه قادرا في المستقبل على التفكير من ذاته .
مراجع
1- مانويل ماريا كاريلون خطابات الحداثة ترجمة ادريس كثير و عز الدين الخطابي ، منشورات ما بعد الحداثة ، الطبعة الاولى 2001 ص 79
2- إدغار موران : 2004 مدخل الى الفكر المركب ، ترجمة أحمد القصوار و منير الحجوجي دار تبقال للنشر، الدار البيضاء





بقلم الحسين الزاوي

#الحسين_الزاوي (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات