الدرس الفلسفي بالمدرسة المغربية وأزمة الفكر النقدي

ابراهيم اونبارك

الحوار المتمدن-العدد: 4117 - 2013 / 6 / 8 - 21:57
المحور: الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع
    

علمتنا الكتابات التاريخية أن كل الأزمات )أكانت إجتماعية، إقتصادية، سياسية، ثقافية،
أو غيرها(، لا تكون دائما وليدة لحظة مفاجئة، وإنما تكون منتوج تراكم تاريخي، وتفاعل
عوامل متداخلة، يصعب الفصل بينها عادة. هذه "القاعدة"، هي نفسها التي تحكم أزمة 1 تدريس
الفلسفة بالمغرب، إذ تداخلت ظروف عديدة، تعود جذورها إلى صراعات إيديولوجية وسياسية
امتدت على طول دول الشرق والغرب الإسلاميين. إلا أن "استنتاجاتي" هذه، لن تركز على
الأسباب التاريخية التي يعلمها الجميع، وكتبت حولها كتب ومؤلفات، واشتغل عليها الناس
باختلاف انتماءاتهم الفكرية ومرجعياتهم الدينية والعلمية. وإنما غرضي في هذه الورقة، هو
إماطة اللثام عن "الممارسة الصفية" للدرس الفلسفي المغربي، من خلال تجربتي البسيطة
ومعايشتي للفعل التدريسي في مادة، سميت في أدبياتنا التربوية ب"مادة الفلسفة". محاولا في
الآن ذاته، التأكيد على أن "ضعف" الدرس الفلسفي خاصة، ومنظومتنا التربوية عامة، لا يقاس
بالنتائج أو النسب المحصل عليها في الإمتحانات الإشهادية، وإنما في طبيعة الممارسة الصفية
وما لها من علاقة بالبرامج والمناهج الدراسية. دون نسيان طبيعة "النظرة" التي تحكم
المدرس، المتعلم، المؤطر التربوي، وغيرهم من الفاعلين في الحقل التربوي، تجاه المدرسة
1 - مصطلح الأزمة يحيل هنا إلى أن الوضع لم يعد مجرد مشكلة بسيطة، بل أضحى وضعا بنيويا، ويعاد انتاجه وفق قواعد تدافع عنها المؤسسة وتحكم
المنظومة التربوية بأكملها.
وموادها بشكل عام. سعيا منا لإثارة النقاش حول تساؤلات، مافتئت تشغل بال كل مهتم
بقضايانا التدريسية، وهي تساؤلات تقبل صيغا متعددة، من بينها:
- أين تتجلى مكامن الخلل في "الدرس الفلسفي المغربي"؟
- هل الدرس الفلسفي يعلم التلميذ)ة( كيفية التفكير فعلا، أم أنه يمنعه حتى من أدنى
شروط الحفاظ على بناء فكره الخاص؟
- لماذا لم تستطع هذه المادة الدراسية، رغم اتصافها ببعدها النقدي، من الإنفلات من
الرتابة ومن المشكلات التي تتخبط فيها المنظومة بأكملها؟
إن المتتبع لمسار الدرس الفلسفي بالمغرب، يكتشف أن التعديلات التي لحقت
تدريسية هذه "المادة"، بيداغوجيا وديداكتيكيا، لم تمس جوهر المشكل الذي يعانيه الفكر
الفلسفي ببلدنا. فرغم التركيز على المفاهيم بدل النصوص، وتعميم الفلسفة على مختلف الشعب
والمسالك والمستويات الدراسية، وانفتاح واضعي التوجيهات التربوية على المقاربات التي
تكتسح منظومتنا التربوية بين الفينة والأخرى. يظل المبتغى غائبا. بل كثيرا ما يُظهر الواقع،
أن الغايات عادة ما تنقلب إلى أضدادها: فبدل أن يكون الدرس الفلسفي، درسا في الإبدا،،
يصبح طقسا لحفظ المعارف وإعادة إنتاجها، وبدل أن يصبح درسا في تعليم النقد، يصبح
فرصة لتكريس الخضو، والإستسلام. وبدل أن أي يكون لحظة للإنفتاح على فكر وتجارب
الأخرين، يصبح انغلاقا على الذات واحتقارا لقدراتها. وبدل أن يكون مناسبة لتعلم حجاج أكثر
برهانية وعقلانية، يصبح مكرسا للدوغمائية والوثوقية. وهذا ما جعل الفكر الفلسفي يفرغ فعلا
من محتواه داخل جذران الفصول الدراسية.
و لهذا الوضع التدريسي للفلسفة تمظهرات وأسباب عدة، يمكننا الوقوف عند بعضها
على الشكل التالي:
-1 حصة الفلسفة: حصة للصمت وطول الإنتظار.
يحلو للمتعلمين تشبيه فترات انتظار زملائهم في موعد من المواعد، بأنها "طويلة مثل
حصص مادة الفلسفة". وهذا ليس تشبيها فحسب، وإنما وليد تمثل نابع من معاشرة المتعلم
للمادة الأكثر "ابتعادا" عن الواقع المعيشي في اعتقاده. ولا تستطيع أن تقدم أجوبة ولا أسئلة
عن همومه التي يحملها. بل أضحى شعار: "أتركوني أتفلسف"، شعار من أراد أن يبين أنه لن
يناقش أي شيء و لا يهدف إلا الإبتعاد عن الواقع ومشكلاته الحقيقية. ويعود أصل الشعار إلى
لحظة أخبر فيه التلاميذ أستاذهم في الفلسفة، كونهم لا يفهمون ما يقوله، فأجاب:" لا عليكم،
أتركوني أتفلسف". و هذه الوقائع/الحكايات وغيرها، تثبت فعلا أن "درس الفلسفة"، قد اتخذ
توجها يتناقض واقعيا مع غايته الفعلية. فالجذاذة "النمطية" التي تعمم على كل الدروس
والمستويات، وأيضا على جميع المدرسين، و تترجم إلى خطاطات، يتبعها المدرس، تقصي
حتما كل محاولة للإبدا، والتأمل والتفكير والحوار والنقد. هذه المقومات التي بدونها يصبح
الدرس مجرد "جثة غير محنطة ونتنة" كما يقول نيتشه Nietzsche عادة. و"دعوني" التي
قالها الأستاذ في الواقعة، تفيد أن "الإنصات السلبي" والممل مازال يهيمن على أغلب مراحل
الدرس الفلسفي. يليه إملاء لملخصات طويلة تتضمن مفاهيم، لا يعرف المتعلم لا أصلها ولا
فصلها، فبالأحرى التفكير عبرها ومن خلالها. وعادة ما تقدم جاهزة)عبر النسخ(، كمعارف
جاهزة، بدل الإشتغال على بنائها بمساهمة من المتعلم نفسه. أما النصوص الفلسفية داخل
الحصص الدراسية، فالممارسة الميدانية، توضح أنه يتم وفق أساليب ديداكتكية، تفرغ النص
من محتواه وتبعد المتعلم عن قضاياه. إذ عادة ما يتم اجثتات النص من سياقه العام، ومن
أصوله المرجعية والفكرية والثقافية، ويطلب من المتعلم)ة( أن يتمكن، هو نفسه، من إدراك
ذلك كله، بمعنى ، أن نطلب منه أن يكون ما ليس هو. وهو أمر لا يزيد إلا تعقيدا و نفورا من
المادة.
وما تزال هذه النمطية تجعل الدرس الفلسفي هو ذاته، مهما اختلفت المعارف، وتنو،
المدرسون وتعدد التلاميذ، الكل يُ ولج الفصل وهو يؤمن بأن الحصة ستهدف الحصول على:
أطروحة وأطروحة مضادة 2 ، مما جعل الفكر الفلسفي يُ ختزل في ثنائيات ثابتة لا تقبل النقاش،
أو كما يقول التلاميذ دائما:" هذه المادة صرا، من أجل اللاشيء، وأن كل الفلاسفة يبحثون عن
التناقض والخلاف فقط". وهي فكرة ستظل راسخة في أذهان التلاميذ، ما لم يستطع مدرس
الفلسفة أن يساعد المتعلمين لبلوغ فكرة مخالفة وهي: "أن الصرا، الفكري الموجود بين
الفلاسفة، هو درس في حد ذاته، درس في الإيمان بالإختلاف، وأن العقل الإنساني لا يبلغ
2 - اصبح هذا التضاد سلوكا يوميا في ثقافتنا، ننصت للأخر، ليس من أجل فهم ما يقول، و إنما لينهي الكلام، لأننا هيأنا العبارات المناسبة لمخالفته ،
ليس كفكر فقط، وإنما أيضا كذات ، حتى قبل أن يبدأ الكلام.
الكمال، و أن ما نحمله من أفكار، يظل دائما، ناقصا، ونحن في حاجة للأخرين من أجل
تطويره". لكن أغلب المدرسين، يتركون الحصة الدراسية تتم وفق هذه "الميكانيكية" المفرطة.
ومن الممارسات الصفية التي أ ز مت mettre en crise الدرس الفلسفي أيضا، في
نظرنا، هي استمرارية الإعتقاد بأن قوة مدرس الفلسفة، تكمن في تقديمه لدروس غامضة، ولا
تمت لواقع المتعلم بصلة، و إلا "أفرغ الدرس من محتواه" على حد تعبير بعض المدرسين.
وهذا لا يقلص المسافة بين التلميذ والمادة الدراسية، بقدر ما يسبب نفورا بينه وبين المدرس
وتتولد عنه سلوكات أخرى تتجاوز حدود الدرس الفلسفي.
-2 كتابة الإنشاء الفلسفي: لحظة لمنع النقد والإبداع
لفترات " تقويم المعارف المدرسية" ببلدنا، طقوسها الخاصة، بعضها تندرج ضمن
مرحلة الإستعداد، وبعضها الأخر أثناء وبعد نهاية التقويم. والإعداد لإجتياز "الإمتحان"
الخاص بمادة الفلسفة، عادة ما لا يتطلب الكثير: البحث عن الملخصات وعن "محل للنسخ،
يتوفر على تقنيات حديثة تثقن عملية التصغير " ، وأحيانا، عن مدرس للفلسفة، قادر على
تزويد المتعلم بنماذج لإنشاءات فلسفية جاهزة حول المحاور أو الدروس التي قد تطرح في
"الإمتحان". وهذه الوضعية التي تعبر، بأشكال متعددة، عن أزمة الدرس الفلسفي، هي وليدة
نمط التقويم/التقييم المعتمد في مدرستنا، ويتخذ تمظهرات عديدة تكرس "التنميط والستاتيكية
المفرطة" منذ تقديم اشكاليات الدروس إلى حين الكتابة حولها.
ومشكلة التنميط هذه، تسكن كل خطوة من خطوات "الكتابة الفلسفية". إذ يوصي أغلب
المدرسين تلاميذتهم، باتبا، مراحل محددة ، نهائية ومطلقة، لأن غياب هذه المراحل، قد يقود
المتعلم نحو الحصول على نقطة الصفر. ويمكننا أن نختزل بعض السمات التي تفرغ "الفكر
الفلسفي" من محتواه، وتحول المتعلم من كائن يبتغي البحث عن الإبدا، إلى "مريد"، عليه أن
يتبع طلبات شيخه. من خلال الوقوف لدى المنهجية الخاصة بمراحل كتابة الإنشاء
الفلسفي)المقدمة، العرص والخاتمة(:
- في مقدمة الإنشاء الفلسفي: يحث المدرس تلاميذته، على ضرورة الإنطلاق من
تأطير النص، أو القولة أو السؤال الذي تم اختياره، بعبارات موحدة، أشهرها: "يتأطر هذا
النص ضمن مجزوءة...."، و يستدل بالأطر المرجعية الخاصة بالمادة، ك"قانون" يشير بدوره
إلى هذا النو، من التأطير. مما يجعل المتعلم لا يبدل جهدا حتى في حفظها، و إنما يعمل على
نسخها وتصغيرها.
- في العرض: بدل أن يدرك المتعلم أن النص الفلسفي، هو نص ديناميكي، حي،
علينا أن نستثمره لما يخدم إشكالاتنا وقضايانا الخاصة، يعني أن نفكر من خلاله في واقعنا
اليوم. نجد الممارسة عكس ذلك، إذ يشترط على التلاميذ انجاز مهمتين لا ثالثة لهما: التحليل
والمناقشة، وكل منهما بنمطيتها الخاصة. فالتحليل أصبح متداولا لدى كافة التلاميذ، بأنه
استخراج أفكار النص والجمع بينها، وأن المناقشة، هي الأطروحة والأطروحة المضادة، وكلا
المهمتين منفصلتين ويجب عدم المزج بينهما. وهذا يلغي مرة أخرى، إحدى الإمكانيات
الأساسية، التي نحن في حاجة إليها، ليس فقط في الفلسفة، وإنما في واقع المدرسة والمجتمع
المغربيين. وهذه الإمكانية، التي على الدرس الفلسفي أن يتيحها أكثر من غيره من الدروس،
هي: أن نساعد المتعلم على إدراك كون تحليل ومناقشة نص فلسفي، لا يعني اتبا، خطوات
موحدة، بقدر ما يعني، في نظرنا، التفكير فيه تفكيرا إبداعيا ونقديا. والكتابة حوله وفق ما يراه
المتعلم مناسبا لإثبات نجاعته في خدمة الرهان الشخصي والوطني 3، لأن لحظة الكتابة
الفلسفية، هي لحظة تفكير بضمير الأنا والنحن ، في الآن ذاته. هي لحظة، ليس من أجل رفض
أطروحة أو تأييدها، ) رفض من أجل الرفض أو تأييد من أجل التأييد، إلى حد يبدي المتعلم
مخاوفه في كون رفضه لأطروحة فلسفية قد تجلب له الصفر لأنه رفض ما يؤيده المصحح(،
وإنما من أجل تعلم البناء الحجاجي، من أجل إكتشاف أن ما نملكه من معارف وأفكار، بدون
برهان على صحتها، فهي أفكار ومعارف واهية، وفارغة، وأننا نتشبت بها نتيجة عدم قدرتنا
على بلوغ ما هو أفضل منها.
- في خاتمة الإنشاء الفلسفي: تعلم التلاميذ أن الدرس الذي لا يزودهم بأطروحة
فيلسوف يجمع بين الأطروحتين المتقابلتين، يعد درسا ناقصا، لأن تلك الأطروحة الثالثة،
ستكون صالحة الإستعمال في الخاتمة أثناء الكتابة الفلسفية. وهذا دليل أخر على التفكير وفق
منطق "القوالب الجاهزة". كأن الإنشاء الفلسفي، عبارة عن شبكة تتضمن فراغات، يكفينا فقط
ملؤها عندما يُطلب منا ذلك. أما أن تكون الخاتمة خلاصة، يرفض فيها المتعلم مثلا موقف
3 - بل يمكن أن يكون الإنشاء الفلسفي فرصة لنقد كل ماقد يرفضه المتعلم في واقعه الإقتصادي والسياسي والثقافي بشكل عام في سياق الموضو،
المطروح.
فيلسوف مشهورمثلا، فقد يجلب له التوبيخ، تحت عبارة يحلو للتلاميذ أيضا ترديدها لأن
المدرس يقولها: "من تكون أنت لكي ترفض هذا الفيلسوف؟". وهي عبارة تتنافى ومنطق الفكر
النقدي والإبداعي، وتكرس الإستسلام لنمط معرفي أو نسق واحد وموحد، بل ستلزم المتعلم
على إعادة انتاج التفكير ذاته والخضو، للبنيات الثقافية والذهنية نفسها. لذا، نرى أن الخاتمة،
هي فرصة للإنفتاح على واقع المتعلم، و بلوغ غاية مفادها: أن الإشتغال داخل مادة الفلسفة، لا
يهدف الوصول إلى معارف الفلاسفة فقط، أو تعلم حجاج جديدة أو أسلوب مخالف في التفكير،
فهذا كله أمر ضروري. لكن الغاية الأساسية هي، أن يتوصل المتعلم، إلى أن الفلسفة كفكر
وكمادة دراسية، هي أداة ، أولا، لمساعدة المتعلم والمدرس معا، على بناء الذات والإستمرارية
في تصحيح نواقصها، والسعي نحو الإنخراط في مناقشة القضايا المشتركة)الدولة، العنف،
العدالة الإجتماعية...(، وأن لحظة الكتابة الإنشائية الفصلية، هي الخطوة الأولى نحو الإبدا،
الذاتي.
أحلام مشروعة:
مايزال الدرس الفلسفي، داخل فصول مدرستنا، تعتريه عيوب جمة، فرغم المجهودات
التي تبدل من طرف أساتذة/أستاذات، أو من طرف مهتمين بشأن تدريسية هذه المادة، مما خلق
انفتاحا مهما نحوها، ورفع من عدد المتعلمين والمتعلمات المقبلين عليها، حتى في سنوات
مابعد البكالوريا. فإنها لم تتمكن بعد من الوصول إلى الحلم الذي يتفق حوله كل غيور على هذه
المادة ومن هذه الأحلام: أن تكون هذه المادة متميزة، سواء في انسلاخها من ثوب
"السكولاستكية المفرطة"، أو من قاعدة "اتباع الخطوات الموحدة، تحت مبرر توحيد التقويم.
وأن يكون الدرس الفلسفي، فرصة للإبداع وحرية إبداء الرأي و تبادل الأفكار بين التلاميذ فيما
بينهم من جهة، وبينهم و بين أستاذهم من جهة ثانية. أن تكون الكتابة الفلسفية فرصة لإمتحان
الذات، ليس من أجل "النقطة"، وإنما من أجل إدراك، أنه يجب علينا أن نقرأ ونكتب
باستمرار، يمكن في البداية، من خلال كتابات وأفكار الأخرين، لكننا من أجل أن نستقل في
أفكارنا وإبداعاتنا ومواجهة واقعنا، عبر مقوماتنا الذاتية. أن يكون الدرس الفلسفي محطة
للإنفتاح نحو تفكير أعمق في الواقع الذي نرغب في تغييره نحو الأحسن

#ابراهيم_اونبارك (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات