ملاحظات حول التأطير البيداغوجي بالمدرسة العليا للأساتذة

حميد هيمة

الحوار المتمدن-العدد: 2074 - 2007 / 10 / 20 - 12:32
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

تحياتي الخالصة لكل الأساتذة المؤطرين

مدخل عام

يجتاز الطلبة الأساتذة مراحل تكوينية بالمدرسة العليا للأساتذة (فاس- مادة الاجتماعيات)، في أفق إعدادهم /تأهليهم لتحمل المسؤولية الفعلية داخل القسم . وتنطلق سيرورة التكوين ، عادة ، بتحقيق عدد من الكفايات ، منها الكفايات المعرفية : تنمية الرصيد المعرفي للطلبة الأساتذة وتعزيز بنك معلوماتهم في مادة التخصص. ثم التركيز على الكفايات المنهجية : تدريبهم على آليات تعبئة وإعداد رصيد هم المعرفي وفق قواعد التخطيط البيداغوجي الفعال في إطار مادة الديداكتيك . وبشكل موازي تعرف الطلبة الأساتذة ، في إطار مادة علوم التربية ، على ميكانيزمات وشروط تحقق التعلم . فضلا عن بلورة وعي علمي حول المرحلة النفسية الدقيقة للتلميذ .

كما شكلت مرحلة الملاحظة، بشقيها العفوية والمقننة، مناسبة للطالب الأستاذ للاتصال العياني بالقسم والإستئناس بالمناخ التعليمي ورصد مختلف المهارات التي ينجزها، أو من المفترض أن ينجزها ، أستاذ التطبيق وفق شبكة معدة سلفا لذات الغرض، لينتقل بعد ذلك ،وبشكل متدرج ، من مرحلة الملاحظة إلى مرحلة أرقى تختبر فيه جاهزيته وإستعداده لتحمل المسؤولية في موقف تعليمي مصغر لمدة زمنية تتراوح بين 15 دقيقة و30 دقيقة يلعب فيها رفاقه الطلبة الأساتذة دور التلاميذ . يتبعها نقاش مفتوح وهادف بين الطلبة الأساتذة بإشراف الأستاذ المؤطر .
ويصب هذا التكوين المندمج ؛ التكوين النظري والتمارين التطبيقية ، في اتجاه تأهيل الطالب الأستاذ لمواجهة المواقف التربوية المتنوعة بالقسم ؛ والتي تستدعي منه استحضاروتجنيد كل القدرات والمهارات العلمية والتربوية المكتسبة وتطوير وتنمية مؤهلاته الذاتية.
والواقع أن فترة تحمل المسؤولية الفعلية بالقسم دفعت الطلبة الأساتذة إلى تشكيل نظرة جنينية حول التكوين النظري وإرتباطه بواقع الممارسة الميدانية. وفي هذا السياق خيم السؤال التالي: هل يجب ثكييف التكوين النظري مع واقع المدرسة المازوم؟ أم يجب تطوير المدرسة حتى يتسنى لها إدماج كل النظريات البيداغوجية الرامية إلي الإرتقاء بالمنظومة التعليمية في بلادنا؟. وإن كنت شخصيا أومن بأن التعليم ليس ماهو كائن بل مايجب أن يكون "المأمول".
إن الاتصال المباشر بالأساتذة القدامى "المطبقين" وتبادل أطراف النقاش حول قضايا التعليم: واقعا وآفاقا، وموقع الأستاذ في العملية التعليمية –التعلمية ، الوضع الإداري ...الخ ، ساهم في بلورة وعي وتصور جديدين حول هوية ومهنة الأستاذية .
في هذا التقرير ، سنحاول الاقتراب بعمق من المحاور المشار إليها أعلاه ؛ والتي ستشكل أرضية لمقاربة موضوعات: التأطير النظري والواقع المدرسي الميداني: أية علاقة؟ ما مساهمة تحمل المسؤولية في بلورة تصور جديد حول الهوية المهنية؟ وكيف يمكن أن تساعد هذه المرحلة في تسريع وثيرة الاندماج المهني.
وآخراً وليس ختاماً، نلفت الإنتباه إلى أن هذه الأفكار والإنطبعات لاترقى إلى تقييم ناضج لفترة التداريب العملية، إيمانا منا بأن ذلك يحتاج إلى تراكم التجربة والزمن. لهذه الإعتبارات سنعتمد في هذا التقرير على منهجية منفتحة تعتمد الوصف والتحليل لواقع العملية التعليمية من موقع تجربت-نا -المتواضعة، على أن نديل هذا التقرير بالمقترحات التي نعتقد أنها كفيلة بتطوير الممارسة التعليمية في جانبها التكويني بالمدرسة العليا للأساتذة- مادة الاجتماعيات نموذجا.

إشارة لابد منها :
إن التقييم الموضوعي لمرحلة تحمل المسؤولية الفعلية بالقسم في علاقاتها بالتأطير النظري تحتاج إلى تراكم تجربة ميدانية تمكننا بحق من بلورة تصور موضوعي يمسك بين مساحات الإلتقاء وعناصر الإختلاف بين التدريب العملي وبين التأطير النظري كتجربة أولى. لذلك كله ، فهذا التقرير هو مجرد انطباعات وملاحظات أولية ليس إلا.
I. تأهيل الطلبة الأساتذة بالمدرسة العليا للأساتذة: ملاحظات أولية عن التأطير النظري في ارتباطه بالتداريب العملية.
سنحاول تناول هذا المحور بتجزيئه إلى المواد التالية: التأطير البيداغوجي، الديداكتيكي، التعليم المصغر، استكمال التكوين - وهو ما ينسجم مع التقسيم المعتمد بالمدرسة العليا للأساتذة - فاس-
1. التأطير البيداغوجي.
"يتم تكوين مدرسي التعليم الثانوي من الحاصلين على الإجازة والمتعودين على البحث في مادة تخصصهم والمجتهدين لتنمية محمولهم المعرفي منها، غير أن الملاحظ هو تضاؤل اهتمامهم بالبيداغوجية متوهمين أنها من اختصاص أساتذة الابتدائي".
بالتصرف عن جان بياجي، علم النفس وفن التريبة
تر محمد بردوزي الرباط 1990 ص 100.

ساهم مقرر التربية العامة في تقريب الطلبة الأساتذة من البيداغوجيات المعتمدة بالمدرسة المغربية وتعميق فهمهم للمرحلة البيولوجية والنفسية لتلاميذ الثانوية التأهيلية و تعريفهم بأحدث الطرق والوسائل التعليمية الناجعة. وهذا ما يفترض تأهيل الأستاذ المتدرب للتفاعل مع كل المواقف والوضعيات التعليمية بشكل منضبط للقواعد التربوية والعلمية، كما أنها تساعده على نسج "عقد بيداغوجي" ضمني مع التلاميذ . نستعرض ، فيما يلي ، أهم ملامح هذا العقد البيداغوجي :
1. التواصل التربوي:
كما نبهنا إلى ذلك "جان بياجي" فإنه مهما اغتنى الرصيد العلمي والمعرفي للأستاذ فإنه يحتاج إلى آليات تربوية تؤطر نشاطه داخل القسم، ومن بين هذه الاليات : التواصل البيداغوجي ؛ الذي يعتبر رأس الرمح في أية محاولة تستهدف إنجاح التعليم والتعلم.

1. 2/ اعتماد نهج الحوار والنقاش المنتج
نجاح التواصل يساهم في انخراط التلاميذ في كل مبادرات الأستاذ، الذي عليه أن يستثمر الميكانيزمات البيداغوجية للتعرف وضبط الملامح البيداغوجية لكل تلميذ، وتوظيف مرحلة "التقويم التشخيصي" لدفع التلاميذ ، الذين تظهر عليهم علامات الحرج والارتباك من المشاركة ، إلى التعبير بحرية عن أفكارهم. كما أنها فرصة مناسبة لاستقطاب التلاميذ المعروفين بمعاكستهم للأساتذة، وفي هذه السياق يجدر بنا تقديم نموذج حي لتلميذ في المستوى الأولى ثانوي آداب والمعروف بسلوكاته الإستفزازية... فبفعل ربط علاقات التواصل معه وتشجيعه على المشاركة جعله ينخرط في مسار الدرس والانضباط والالتزام بتوجيهات الأساتذة داخل الحصة. و الجدير بالذكر ، أن الحوار الأفقي وتوسيع هامش النقاش كلها تقنيات مشجعة لإنجاح الدرس في مادة الإجتماعيات.
1. 3/ سلوك التلاميذ
لم يكن سلوك التلاميذ ثابتا، بل تغير من أستاذ متدرب إلى آخر وحسب مضامين العقد البيداغوجي الضمني الذي استشفه التلاميذ. والواقع أن حضور شخصية الأستاذ في كل تفاصيل العملية التعليمية التعلمية والتعاطي بحزم مع كل الوضعيات التربوية هوما يجنب الأستاذ المتدرب أي موقف من شأنه أن يؤثر على السير العادي للدرس.
إن التلاميذ لا يستسيغون التعديلات والتغييرات المتكررة في "مدونة السلوك" داخل القسم، بحيث أنهم ينحازون لاختيار الأستاذ الهادئ، المتسامح، غير المبالي بالحديث الهامشي الذي يثيره التلاميذ فيما بينهم... وتبدو عليهم مؤشرات النفور كلما وقع نظرهم على الأستاذ الذي يميل إلى فرض الإلتزام والإنضباط .

ملاحظات أخرى:
1-
إن حيازة الطلبة الأساتذة لشهادة الإجازة في مادة تخصصهم وغيرتهم على المادة وحرصهم الدائم على تنمية "محمولهم المعرفي" ، يدفعهم إلى الإفتراض بأن التمكن من ضبط المادة وقوة الشخصية يغنيهم عن أي إهتمام بالبيداغوجيا، لكن هذا الوهم ينقشع لمجرد الاحتكاك الميداني بالعملية التعلمية وشروطها ؛ التي تتطلب الإلمام بالشروط النفسية والإمساك بالميكانيزمات الذهنية اللازمة لتحقيق التعلم. وهذه القضايا هي من صميم إهتمام مادة علوم التربية؛
2-
إن ما يقوي الإعتقاد بأن قوة شخصية الأستاذ قمينة بالتعاطي مع كل المواقف التربوية هو عدم نسج "عقد بيداغوجي" صريح، يحدد فيه واجبات وحقوق كل أطراف العملية التعلمية. فالطالب الأستاذ يتواصل وينجز دروسه على قاعدة عقد بيداغوجي يجهل مضامينه، وأي تعديل مفاجئ في تلك المضامين من شأنه أن يؤثر على سير العملية التعلمية؛
3-
فضلا عن الملاحظة السابقة ، نشير إلى شكل معالجة الطلبة الأساتذة لمختلف الوضعيات التربوية تخضع لشخصيتهم الخاصة دون أن يتم إستحضار وتجنيد الآليات التربوية العلمية في مثل هذه المناسبات، وهو ما يعني أن الطلبة الأساتذة يكيفون بإستمرار التوجيهات والضوابط التربوية حتى تتمشى وطبيعة شخصيتهم ؛ بينما المطلوب ، نظريا ، هو تكييف شخصية الأستاذ مع القواعد التربوية.

II. التأطير الديداكتيكي.
إذا كان الإجماع حاصل بين الطلبة الاساتذة حول إكتسابهم لأدوات وطرائق ديداكتيكية تهتم بنقل المعرفة وتمكنهم من معالجة ما تطرحه -عملية النقل- من مشاكل، فإن الإختلاف المسجل هو حول القدرة الفردية لكل طالب أستاذ في تصريف التوجيهات الديداكتيكية أثناء تحمل المسؤولية في القسم. والحال أن نجاح الأساتذة المتدربين في تجسيم قدر كبير من التوجيهات الديداكتيكية يعد مكسبا ليس فقط للطلبة الأساتدة، وإنما، في المقام الأول، للأساتذة المؤطرين مشكورين على ذلك.
في هذا المحور ، سنحاول تتبع بعض العوائق الذاتية والموضوعية التي ترهن التصريف والإلتزام بالتوجيهات التربوية حتى يتسنى تشخيصها والوعي بها في أفق تجاوزها و تطويرها. وعموما ، سيقتصر حديثنا حول التخطيط البيداغوجي، بناء العقد الديداكتيكي، اختيار المحتوى المعرفي مع ما يناسب ذلك من دعامات ديداكتيكية ملائمة لتحقيق التعلم.

2- 1 التخطيط البيداغوجي
هل يكفي أن يكون ذهن الأستاذ مشحونا "بمحمول معرفي" Le contenu de l’enseignement لإنجاح الدرس؟ ما هي أنجع الطرق التعليمية الكفيلة بتحقيق تعلم فعال ومنتج؟
إن طرح هذه الأسئلة ليس لذاتها وإنما التأمل فيها والجواب عنها يقود إلى الإقتناع بأن فعالية الأستاذ مرتهن بما اكتسبه من "مهارات اجرائية" le savoir faire، تؤهله لتفكيك المادة الدراسية واعادة بنائها وتصريفها على شكل أهداف اجرائية مع اعتماد الوسائل التعليمية المساعدة التي تنسجم ومحتوى المادة الدراسية (جذاذة الأهداف) والتحقق من حصول تعلمها لذى التلاميذ (التقويم). والواقع أن تحقيق هذه الأهداف بشكل تراكمي يؤدي إلى بناء الكفاية المسطرة في جذاذة خاصة...
غير أن الصعوبات التي تطرح ليست في الجانب التقني لإعداد الجذاذة ؛ وإنما في تصريفها والتعبير عنها بفعل سلوكي. فالتلاميذ يجدون صعوبة في استيعاب الأفعال السلوكية، بحيث غالبا ما نلتقط علامات الاندهاش عندما يطرح سؤال ما معبر عنه بفعل سلوكي؛ ذلك لأنهم استأنسوا خلال مسيرتهم الدراسية بالأسئلة التي تبتدئ ب: ماهي، ماذا...إلخ. إن مثل هذه الصعوبات هي التي تقوي الإتجاهات التي تعتقد أن مسألة إعداد الجذاذة مسألة تقنية وأن إنجازها هو استجابة لواجبات الأستاذ إزاء المفتش، غير أن مثل هذه الإتجاهات ستقتنع بأن عدم استيعاب التلاميذ للأفعال السلوكية يتحمل مسؤوليته الأستاذ وليس التلميذ وأن الضروري هو الإرتقاء بفهم التلاميذ حتى يتمكنوا من الإنخراط وفق هذه التوجيهات.
III. العقد الديداكتيكي
يصطدم الأستاذ المتدرب بجهله لمضامين العقد الديداكتيكي الذي سبق أن نسجه الأستاذ المطبق وتلامذته، وفي نفس الوقت عليه أن يتجنب أي تغيير مفاجئ لذلك العقد المسطر.
فمثلا تعتمد استاذة التطبيق الطريقة الإلقائية "الإفتاء"، فبمجرد تغيير هذه الطريقة واعتماد منهجية أخذ النقط على السبورة تظهر مؤشرات انعدام انخراط التلاميذ.
إن بناء عقد ديداكتيكي مصرح به أو ضمني يحتاج إلى أكثر من حصة او حصتين أما محاسن مدونة اكتساب المعرفة فتبدو أهميتها في القسم الرسمي.

IV. التدريب العملي والممارسة المهنية
إن تحمل المسؤولية بالقسم لمدة شهر مع ما استتبع ذلك من قيامنا بكل المهام التي ينجزها أستاذ التطبيق بدءا بالتخطيط البيداغوجي وإنتهاءا عند الإشراف على تنظيم سير العملية التعليمية التعلمية، استنتج خلالها الطلبة الأساتذة أن مهنة الأستاذية هي مهنة جسيمة تقتضي الإلتزام بمقتضيات أخلاقيات المهنة وتتطلب شخصية كاريزمية لها حضورها الفعلي بالقسم والرمزي خارجه.
إن التخطيط القبلي للدرس والإنحياز إلى البيداغوجيات الحديثة التي تهتم بالإنصات للتلاميذ وإشراكهم في بناء درسهم، تبقى عمليات ضرورية لإنجاح الدرس، زيادة على الإستعداد المستمر للطالب الأستاذ للإجابة والتفاعل الإيجابي مع كل أسئلة التلاميذ وإحتياجاتهم المعرفية.
وغني عن التذكير، أن التلاميذ كانوا يرفضون إجراء التداريب بأقسامهم، كما أكدوا على ذلك في حفلة نهاية تحمل المسؤولية التي أقاموها على شرف الطلبة الأساتذة، لكن هذا التمثل تبخر أمام العطاء الملفت للطلبة. وعموما فلا السقف الزمني المخصص للتداريب ولا التمثلات الأولية للتلاميذ علاوة على الوضعية الإدارية للطلبة الأساتذة وحضور الأستاذ المطبق كلها عوامل ترهن الممارسة المهنية الفعلية إلى أجل لاحق.
V. التداريب العملية وأفاق الإندماج المهني
إن الإحتكاك اليومي بمختلف الأطر التربوية العاملة بالثانوية التأهيلية "بنسودة"، وإنجاز المهام الرسمية داخل القسم: من تسجيل الغياب؛ فهم آليات التعامل مع باقي الأطراف العاملة بالإدارة التربيوية ( مدير، ناظر، الحارس العام...)، ومعرفة المرافق التي تهم أستاذ الإجتماعيات وشكل تنظيمها (مستودع الخرائط نموذجا) كل ذلك يؤهل الأستاذ المتدرب إلى اكتساب سلوك مؤسسي يحصنه من أي إنفلات عن إطار علاقات الحق والواجب مع الإدارة. والواقع أن الإجتهادات بعض الأساتذة القدامى ركزت حول إستدراج الطلبة الأساتذة للنقاش حول قضايا المدرسة المغربية، واقع الأستاذ والتلميذ...إلخ، وهي عوامل ستساهم في تيسير الإندماج للأساتذة المتدربين في الإستقبال.
VI. التدريب العملي والهوية المهنية
تتأسس الهوية الأستاذية على تراكم التجربة في ميدان الممارسة، والحال أن تخصيص شهر للتداريب غير كافي لبلورة صورة عن هوية الأستاذ، التي يمكن تكثيفها على الشكل التالي:
 المثقف العضوي: إن الإنتماءات الإجتماعية للطلبة الأساتذة تؤهلهم لتقدير وفهم متقدمين لمختلف الصعوبات الإجتماعية للتلميذ المغربي، والتي عليه الوعي بها ومناقشتها مع تلاميذته في أفق تحويل يأسهم إلى أمل متجدد. لكن هذا يتطلب من الأستاذ الإتصاف ببعض المميزات، منها:
 ثقافة الإنصات: تكمن قدرة الأستاذ في إنجاح الدرس في مدى مشاركة التلاميذ بفعالية في بناء الدرس ومدى إلتفافهم حول المادة وتعلقهم بشخصه، لا بفضل تملكه للمعرفة ولسلطة الأمر في القسم فقط، وإنما كموجه ومرشد تؤهله ثقافته وتجربته في الحياة للتعاطي الإيجابي مع قضايا التلاميذ وإنتظارتهم؛
 فضلا عن ماسبق، على الأستاذ أن يحصن ذاته من أي عمل غير شريف. فبفضل واقع الأشياء إكتسب الشارع تمثلا سلبيا على الأستاذ كانتهازي ووصولي...إلخ، والرهان اليوم هو تجفيف هذا التمثل بتمنيع الذات الأستاذية؛
 لايقتصر تأطير الأستاذ على القسم، بل يفيض ليشمل مساهمته في العمل الجمعوي والوداديات، والعمل السياسي الملتزم...
VII. من أجل تطوير التأطير بالم- ع- أ: مقترحات وتصورات
1) التأطير التربوي: إن الإمساك بالإطار النظري لميكانيزمات التعلم وشروطه مهم، ولكن السؤال المطروح هو: أي مقاربة التربوية للمراهق المغربي؟. فكل التجارب التربوية الرائدة همت بلدان أوربية، مما يجعل التساؤل مشروعا حول ضمانات نجاح هذه التجارب في بلدنا بفعل الإسقاط الميكانيكي، الذي لا يستوعب التمايزات الثقافية و الإجتماعية والإقتصادية... وفي هذا السياق نوجه دعوة صريحة لتوجيه إهتمام البحوث التربوية لاستدراك النقص الحاصل في هذا الإطار؛
2) إستكمال التكوين: يجب التركيز، في تطوير وتنمية المخزون المعرفي للطالب، على التكوين الذاتي الموجه: تقديم قراءات في إصدارات تهم مادة التخصص، الإشتغال عن طريق إعداد العروض كأرضيات للنقاش المثمر؛
3) التعليم المصغر: تقاطعت كل نقاشات الأساتذة، في سياق تقييم التعليم المصغر، في فكرة محورية مفادها أن لا علاقة مقارنة بين التعليم المصغر وتحمل المسؤولية الفعلية في القسم، ولاستدراك ذلك نرى ضرورة الإستعانة بتلاميذ المؤسسات القريبة، كما يجب إعطاء نظرة قبلية للطالب الأستاذ عن الشبكة التي على قاعدتها سيتم تقييم عمله؛
4) مرحلة الملاحظة العفوية: إعادة النظر في الغلاف الزمني المخصص لها، فالإستئناس بأوضاع القسم والإقتراب من التلاميذ يحتاج إلى أكثر من حصتين؛
5) مرحلة تحمل المسؤولية: يجب توسيع الغلاف الزمني لفترة تحمل المسؤولية لأكثر من شهر، مع تخصيص أيام بينية لمناقشة الفترة السابقة بغية تطوير أداء الطلبة الأساتذة.

#حميد_هيمة (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات